РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗВИТКУ СТРУКТУРНИХ КОМПОНЕНТІВ СОЦІАЛЬНОЇ ЗРІЛОСТІ УЧНІВ ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНОГО УЧИЛИЩА
У другому розділі дисертаційного дослідження описано організаційно методичну процедуру констатувального дослідження, представлено характеристику методів і психодіагностичних методик, які були використані для вивчення психологічних умов та особливостей розвитку структурних компонентів соціальної зрілості.
Подається кількісний і якісний аналіз результатів констатувального експерименту.
2.1. Організаційно-методична процедура констатувального дослідження особливостей розвинутості соціальної зрілості учнів вищого професійного училища
На основі результатів теоретичного аналізу проблеми визначено понятійну основу розвитку соціальної зрілості, а також для експериментального вивчення соціальної зрілості нами виділено наступні її структурні компоненти: ціннісно-орієнтаційний, рефлексивно-когнітивний, особистісно-самооціночний, контрольно-поведінковий.
Поняття "соціальна зрілість учнів вищого професійного училища" використовувалося нами у такому формулюванні: соціальна зрілість учнів вищого професійного училища - це інтегроване соціально-психологічне утворення, психологічними особливостями розвитку якого виступають вище зазначені структурні компоненти.
У організаційно-методичній культурі констатувального вивчення соціальної зрілості учнів відповідно з провідними завданнями та метою передбачалось використання наступних специфічних принципів:
- принцип рівності позицій. Сутність його у побудові між особистісних стосунків між експериментатором та учасниками дослідження. експериментатору відводилася роль не авторитарного керівника, а роль оптимізатора розвитку професійного мислення та організатора процесу впровадження нових знань у практичній діяльності. При цьому експериментатор сам виступав у ролі рівноправного учасника виконання дослідницьких завдань. Така рівність позицій передбачала розвиток партнерських стосунків між членами групи, визнання цінності кожного, інтересів та сприйняття позитивних оцінок в їх поведінці. Принцип рівності діяв у ситуаціях, коли кожен учасник експерименту виконував лідера конкретної ситуації спілкування;
- принцип активності полягав у обов'язковому включенні в заняття усіх без винятку учасників групи. Це обумовлювалось першим принципом, за яким кожному надавалася можливість продемонструвати себе, а свої дії та думки зробити предметом аналізу в групі. На цій основі здійснювалася перевірка адекватності дій та за необхідності їх корекція;
Зміщення "центру тяжіння" з особи експериментатора групи на учасників експерименту активізувало мотиваційно-потребову сферу учнів і сприяло успішній реалізації установки: "Будь активним і ти пізнаєш себе!".
- принцип зворотнього зв'язку передбачав відкрите, аргументоване та конструктивне висловлювання усіх членів експерименту стосовно різних ситуацій, які виникали у процесі виконання завдань;
Реалізація даного принципу дозволяла кожному учаснику дослідження сформувати свій адекватний образ та образ іншого, створити умови для відповідної корекції. Це унікальна можливість "побачити себе очима інших". Висловлена членами експерименту інформація стає основою для роздумів, що, в свою чергу створює передумови для самокорекції існуючих навичок.
Для реалізації принципу зворотнього зв'язку у дослідженні дотримувались таких умов:
• описовий характер зворотнього зв'язку;
• конкретність висловлювань;
• висловлювання стосовно тих властивостей особистості, які реально можуть бути змінені.
У процесі дослідження встановлювалися правила, за якими відстежувався зворотній зв'язок: говорити лаконічно, говорити конкретно, говорити про реальні відчуття. Вироблялися правила прийому зворотнього зв'язку: слухати уважно, робити запит для додаткової інформації.
- принцип довірливого спілкування в учасників дослідження дозволяв створити елемент довіри, почуття спільності та причетності. Від дотримання цього принципу залежала ефективність дослідження в цілому;
- принцип закритості учасників дослідження полягав у збереженні учасниками експерименту інформації про один одного, яка не повинна виноситись за межі групи.
Реалізація перерахованих принципів організаційно-методичної культури дослідження дозволяла досягати мети дослідження. Суть такої мети полягала у сприянні виникнення спільноти учнів, які здатні спільно виконувати завдання громадської діяльності. Дотримання описаних принципів дозволяло впливати на формування знань, вмінь та навичок міжособистого ділового спілкування.
Аналіз теоретичних підходів до вивчення проблеми у психолого-педагогічній науці зумовили вибір зазначених вище компонентів соціальної зрілості та відповідних до них методів визначення рівня їх розвинутості в учнів вищого професійного училища. У зв'язку з цим, у констатувальному експерименті передбачалося чотири етапи з певним пересіченням часових інтервалів на кожному з цих етапів.
На першому етапі визначався ціннісно-орієнтаційний компонент соціальної зрілості. Психологічні особливості розвинутості ціннісних орієнтацій, як основи соціальної зрілості особистості учнів вищого професійного училища, досліджувалися за методикою М.Рокича [Додаток А], що складається із 5 списків цінностей (життєві цінності, цінності навчального закладу, цінності-якості викладача, цінності-якості друзів, особистісні цінності) [Додаток Е].
Системоутворюючим компонентом особливості розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища виступила ціннісно-смислова основа особистості.
На другому етапі виявлявся ступінь розвинутості рефлексивно-когнітивного компоненту соціальної зрілості - зміст "Я-образу" учнів вищого професійного училища. Ми ставили за мету виявити, які сторони власного "Я" учні знають краще. Виділялись семантичні блоки для узагальненого "Я-образу": приналежність, індивідуальні особливості, соціальні ролі, емоційне ставлення, захоплення, очікування інших, спрямованість у майбутнє (заг
- Київ+380960830922