розділ 2.1). Проте зважаючи на завдання, які сьогодні стоять перед загальноосвітньою школою, доцільно хоча б частково залучити й метод дослідження абстракції.
Значна увага приділена Л. Виготським дослідженню способів формування наукових понять. З цією метою він критично переосмислює досвід Н. Аха, Римата, Ж. Піаже. На думку видатного російського психолога, досягнення Аха й Римата - у спростуванні асоціативної точки зору на утворення понять: "За схемою Аха утворення понять будується не за типом асоціативного ланцюга, де одна ланка викликає і тягне за собою іншу, асоціативно з нею пов'язану, а за типом цілеспрямованого процесу, який складається з ряду операцій, що грають роль засобів по відношенню до вирішення основної задачі [56, с. 121]".
Н. Ах вивчав процес утворення понять за допомогою генетико-синтезуючого методу. Л. Виготський і Л. Сахаров, відштовхуючись від експериментів німецького вченого, розробили нову методику дослідження цього процесу - "методику подвійної стимуляції". Автори провели свій експеримент за схемою попередника,але у зворотному порядку: учаснику спочатку повідомляють задачу, а засоби для її вирішення вводять поступово.
Для визначення теоретичних позицій нашого дослідження важливою є основна теоретична вихідна експерименту російських психологів: ключем до утворення понять може послужити тільки вивчення функціонального вживання слова та його розвиток, численні форми його застосування, якісно відмінні на кожному віковому ступені, але генетично пов'язані між собою [59, с. 198]. Ці положення про функціональне використання слова та генетично пов'язані форми вплинули на визначення складових гіпотези нашого дослідження, адже процес формування літературознавчих понять буде успішним, якщо він базуватиметься на дослідженні функціонування конкретних літературознавчих понять у художньому тексті і встановленні системних зв'язків між самими поняттями.
Л. Виготський детально досліджував психологічні особливості процесу утворення наукових понять. Він наголошував на особливих ознаках наукових понять і відмежовував їх від житейських дитячих понять. Він полемізував з Ж. Піаже з приводу ролі системних зв'язків між поняттями й стверджував, що наукове поняття в силу лише того, що воно є науковим за самою своєю природою, потребує якогось певного місця в системі понять певної науки, що й визначає його відношення до інших понять. Поза такою системою поняття не може існувати [55, с. 222].
Л. Виготським встановлено, що формування понять у дітей відбувається впродовж трьох етапів: 1) утворення неоформленої, неупорядкованої безлічі окремих предметів ("купи"), їх синкретичного (від грецьк. synkretismos - з'єднання) зчеплення на основі лише суб'єктивних зв'язків і означеного одним словом; 2) утворення понять-комплексів на основі об'єктивних зв'язків, дійсно існуючих між певними предметами; 3) утворення дійсних понять.
Учений стверджував, що наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, не вчаться напам'ять, а виникають і складаються з допомогою найбільшої активності дитячої думки. Саме з утворенням понять він пов'язував докорінну перебудову всієї інтелектуальної діяльності підлітка. Адже:
1. Завдяки поняттям підліток починає розуміти зв'язки, відношення, взаємовідповідності, приховані за поверхнею видимих явищ, і, відповідно, осягати закономірності, що керують дійсністю. Поняття - засіб упорядкування світу за допомогою "сітки" категоріальних і логічних відношень, це той інтелектуальний інструмент, що допомагає подолати хаос емпіричних уявлень і організувати їх на рівні раціональної картини світу.
2. Із допомогою понять відбувається "розширення середовища свідомості" підлітка, тобто середовищем для мислення підлітка стає весь світ у його різноманітності й цілісності.
3. Відбувається перебудова ("інтелектуалізація") елементарних пізнавальних функцій на основі їх синтезу з функцією утворення понять: сприйняття фактично перетворюється в наочне мислення, запам'ятовування починає спиратися на смислові зв'язки, увага набуває довільного характеру тощо.
4. Поняття виступають в якості адекватного й повного засвоєння історично усталеного досвіду людства. Фактично, тільки через поняття індивідуум "відкритий" культурі і, таким чином, тільки через поняття відбувається найефективніша соціалізація індивідуального інтелекту, що є передумовою для розуміння інших людей та інших варіантів культури (що особливо важливо в процесі вивчення зарубіжної літератури. - Г. Б.).
5. Завдяки оволодінню поняттями зміст мислення стає внутрішнім переконанням підлітка.
6. Понятійний досвід - це основа самопізнання [272, с. 324 - 325].
Отже, спираючись на тези праць Л. Виготського, можна зробити висновок, що понятійне мислення забезпечує можливість нового типу розуміння об'єктивного світу, можливість розуміння інших людей і можливість самопізнання. Тому понятійне осмислення будь-якого шкільного предмета, зокрема й зарубіжної літератури, - це якісно новий ступінь у розвитку пізнавальних можливостей учнів.
Учення про поняття Л. Виготського набуло розвитку в працях О. Леонтьєва, Л. Божович, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, В. Давидова, Г. Костюка, М. Холодної та ін., у яких доповнено й поглиблено уявлення про природу понять, виділено нові шляхи їх формування і функціонування.
Створена Л. Виготським психологічна концепція отримала назву культурно-історичної теорії, етапами її розвитку психологи визнають теорію діяльності О. Леонтьєва й теорію поетапного формування розумових дій і наукових понять П. Гальперіна [35, с.76]. Ці психологи досліджували особливості засвоєння понять учнями в процесі навчання.
На думку О. Леонтьєва, необхідно побудувати систему психологічних операцій, яка відповідатиме узагальненню, яке міститься в змісті наукового поняття. За П. Гальперіним, ефективним, тобто прискорюючим розвиток учня, є тільки таке навчання, під час якого враховуються етапи, зумовлені переходом від зовнішньої діяльності до внутрішньої, психологічної. Для цього учень повин
- Київ+380960830922