Розділ 2 "Цілі") лягли наступні міркування.
Комунікативна компетенція як ціль навчання ІМ визначена і вивчається у наукових дослідженнях вже з 70-х - 80-х років минулого століття. Одним з перших її визначень було "здатність людини сприймати соціальну ситуацію навколишнього світу та диференціювати власно створені мовленнєві висловлювання відповідно до цієї ситуації" [150]. Проте таке визначення комунікативної компетенції носія мови хоча і корелює з іншомовною комунікативною компетенцією, однак не може бути її еквівалентом [90, c.97]. Незважаючи на розбіжності сучасних міркувань щодо змісту, структури та компонентного складу, під комунікативною компетенцією узагальнено розуміють здатність того, хто навчається, адекватно спілкуватися в комунікативних ситуаціях та його вміння організовувати мовленнєве спілкування з урахуванням соціальних норм поведінки та комунікативної доцільності висловлювання (І.Л. Бім, М.М. Вятютнєв, Н.І. Гез, О.О. Леонт'єв, Ю.І. Пассов, В.В. Сафонова та інші).
Комунікативна компетенція розглядається як складна система взаємнопов'язаних компонентів, що виділяються у досить самостійні компетенції, кількість і склад яких різниться [34]. Згідно Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти виділяють загальні компетенції, до яких входять декларативні знання (savoir), вміння та навички (savoir-faire), компетенція "існування" (savoir-etre) та вміння вчитися (savoir-apprendre); та комунікативна компетенція, яка складається з лінгвістичних, соціолінгвістичних та прагматичних компетенцій [142, c.103-130].
Для вищої школи характерний розподіл цільових компетенцій на лінгвістичну (мовну), прагматичну (мовленнєву), соціокультурну, навчальну та професійно орієнтовану комунікативну компетенції [133], знаходимо також розподіл на загальні та професійно орієнтовані комунікативні мовленнєві компетенції [83].
Розширюючи методичний та дидактичний зміст цілей навчання у мовних ВНЗ В.В.Сафонова виділяє наступні взаємопов'язані та взаємообумовлені цілі навчання ІМ у мовному ВНЗ:
а) комунікативні (формування іншомовної комунікативної компетенції, яка складається з мовної, мовленнєвої та соціокультурної);
б) такі, що формують особистість (традиційно виділені виховна, освітня та розвиваюча мета);
в) професійно орієнтовані (формування професійно-педагогічної компетенції) [90, c.96-121].
Як видно з наведених визначень, склад цільових компетенцій є загалом однаковим з тією лише відмінністю, що саме на думку науковців вважається пріоритетним в кожному конкретному випадку. Зрозуміло, що такий розподіл є умовним, але він дає можливість усвідомити та забезпечити основні напрямки підготовки майбутнього фахівця. Необхідно також зауважити, що як одна з проміжних цілей навчання ІМ або як обов'язковий компонент МКК у всіх визначеннях виступає професійна компетенція.
Оскільки майбутні менеджери вивчають ІМ як другу або (у ряді випадків) як третю спеціальність, мета навчання ІМ повинна максимально зближати основний фах з використанням ІМ, тому для немовних ВНЗ основною метою навчання ІМ є розвиток насамперед професійно орієнтованої комунікативної компетенції.
Підтвердження такої думки знаходимо у дослідженнях О.Б. Тарнопольського та С.П.Кожушко: "Метою навчання ділової англійської мови у вузі або на факультеті економічного профілю є формування у студентів широкої (такої, що спирається на загальновживану ділову мову у вузькому розумінні) професійно орієнтованої комунікативної компетенції в говорінні, аудіюванні, читанні та писемному мовленні в галузі ділового спілкування, яка дає можливість як забезпечувати комунікацію з усіх загальних питань ділової активності, так і (згодом) спеціалізувати і поглиблювати володіння діловою мовою шляхом цілеспрямованого доучування" [108, c.39]. Дослідники також пропонують склад професійно орієнтованої іншомовної комунікативної компетенції в галузі ділового спілкування, що налічує сім компонентів: лінгвістичний, предметний, формально-логічний, діловий лінгвосоціокультурний з належним до нього невеликим паралінгвістичним компонентом, компонент "стилю життя" та психологічний компонент, п'ять з яких формуються в курсі ІМ у ВНЗ, а останні два - у спеціальних курсах [108, c.37].
Ми погоджуємося з тим, що двома останніми компонентами доцільно оволодівати окремо в спеціальному курсі, однак вважаємо, що таку вкрай важливу для майбутнього менеджера інформацію, що входить до компонента "стилю життя" [109] необхідно залучати вже на основному етапі навчання, інтегруючи цей компонент частково до лінгвосоціокультурного, а частково до предметного, оскільки саме соціальна і комунікативна поведінка ділового партнера - представника іншої культури - може і повинна бути предметом вивчення на занятті з ІМ.
Крім того, ми вважаємо, що для навчання ІМ у немовних ВНЗ вихідною умовою є майбутня професійна діяльність спеціаліста, а для процесу навчання ІМ за таких умов основну роль повинна відігравати діяльність засобами ІМ у навчально-професійних ситуаціях, що моделюють реальні професійні ситуації. Можна дійти висновку, що принцип діяльнісного підходу, що був закладений у роботах Л.С. Виготського, О.М. Леонт'єва, С.Л. Рубінштейна та інших, який у поєднанні з комунікативним підходом реалізується в особистісно-діяльнісному підході І.О. Зимньої, є провідним. "Людина, як суб'єкт діяльності планує, організовує, скеровує та корегує її. В той же час сама діяльність формує людину як її суб'єкта, як особистість" [55, c. 79]. Діяльність - це форма активної цілеспрямованої взаємодії людини з навколишнім світом, передумова якої є потреба. В процесі діяльності потреба реалізується у предметі цієї діяльності. "Діяльнісна основа навчання предмету виражається у зовнішній та внутрішній (розумовій) активності того хто навчається" [33, с. 80]. Так, діяльність студента спрямована на засвоєння ІМ для подальшого її використання у своїй професійній діяльності.
Діяльність завжди предметна, вмотивована, цілеспрямована та усвідомлена, причому, усвідомлення може стосуватис
- Київ+380960830922