РОЗДІЛ 2
ВАРІАТИВНІСТЬ ВИЗНАЧЕННЯ АЛЬТЕРНАТИВНОЇ ОСВІТИ США
1.1. Термінологічні особливості та варіативність характеристик альтернативної освіти
Інтенсивний розвиток системи педагогічних наук загострює складні термінологічні проблеми щодо основних понять педагогіки, однією з яких є розширення значення терміну "освіта". Термінологія - одна із найскладніших питань і в дискусії про альтернативну освіту, тому необхідно висвітлити існуючі протиріччя та труднощі вживання та визначення цього поняття. У дослідженні ми використовуватимемо поняттєвий апарат, який відтворює американську термінологію. Звернемо увагу, що уточнення потребує вживання нами поняття альтернативна середня освіта (у США - альтернативна освіта) під яким ми розуміємо альтернативну освіту, що за змістом і віковим цензом учнів відповідає або близька до загальної середньої освіти США.
Незважаючи на популярність альтернативних освітніх послуг, у США існує розбіжність у способах тлумачення альтернативної освіти. Це пояснюється недостатньою уніфікацією, закладеною у зачині альтернативного руху. Педагоги США, говорячи про альтернативну освіту, часто розуміють різні, навіть протилежні за змістом, поняття. В альтернативній освіті, на відміну від традиційної, категорії та класифікації щодо змісту, способів та методів навчання не достатньо визначені [156, 37- 42]. Сама категорія альтернативної освіти у США досить нечітка, оскільки будь-яку пропозицію у системі освітнього вибору можна називати альтернативою загальній американській публічній школі. В той же час термін "альтернативний" часто вживають у досить вузькому значенні: в деяких штатах ним користуються, коли мова іде про навчання дітей групи соціального ризику, а не про загальну освіту дітей чи дорослих. У широкому значенні альтернативними вважають всі ті варіативні школи, які мають інші, ніж у більшості традиційних шкіл, навчальні плани [203, 13]. Такі різноманітні неуніфіковані освітні пропозиції складають інтегровану частину розвитку публічної освіти США, довівши, що потреби меншості часто відображають потреби більшості. Зазначимо, що з часу встановлення Гарварду у 1636 р. (спочатку для освіти пуританських міністрів) до сьогоднішніх шкіл-магнітів, американська освіта постає як спільний результат діяльності численних альтернативних шкільних програм [198]. Це дає право стверджувати, що в американському суспільному розмаїтті успішна освітня система потребує альтернатив.
Тому потрібно розрізняти, з одного боку, широке, філософське тлумачення альтернативної освіти США, яке охоплює всю нетрадиційну освітню діяльність (включаючи домашнє навчання, програми підготовки слабких учнів для отримання атестата, спеціальні програми для обдарованих дітей, чартерні школи і т.д.), а, з іншого боку, прикладне звужене значення терміну "альтернативна освіта", що часто використовують, маючи на увазі лише програми для молоді "групи ризику".
Філософське підґрунтя, що живить рух альтернативних шкіл, - опора на демократію, на право самовираження, що існує у багатьох сферах (релігія, медицина, бізнес), крім освіти, адже вибір освітнього закладу, який здійснюють батьки - особливо важливий з огляду його впливу на формування особистості дитини, її поглядів на життя, цінностей, майбутнього, що в свою чергу змінює і самих батьків, сім'ю загалом [236]. Якщо говорити про альтернативне навчання у ширшому спектрі пропозицій вибору, то вони досить численні: у 1994 р. США нараховує більше шести тисяч прогресивних і холістичних шкіл та центрів домашнього навчання [267]. Складнощі полягають у тому, що у такому розмаїтті батьки повинні знати не тільки відмінності кожної з них, але і спільне, особливе, що вирізняє такий калейдоскоп пропозицій від загальної американської школи. По-перше, усі вони не є закладами зі строго регламентованим режимом. Уникаючи шкільного бюрократизму, такі альтернативні школи створюють зручні умови співпраці, при цьому не претендуючи на ідеальне навчальне середовище, в якому б не виникало конфліктів. Такі установи лише вирізняються способами, в яких конфлікти успішно розв'язуються, та результатами, які можуть стати взірцем для наслідування. Філософські педагогічні альтернативи, будучи відмінними одна від одної в поглядах на зміст та способи навчання, фундаментально відрізняються від загального шкільного потоку, "мейнстріму", своїми цілісними освітніми підходами розвитку людини, які включають емоційні, екологічні, духовні, фізичні, інтелектуальні аспекти життя [280, 18]. Друге, що вирізняє альтернативну освіту від традиційної, - її насичена, довга і особлива історія, яка формувалася на різноманітних філософських підвалинах. Р.Міллер, досліджуючи історію педагогіки США, підкреслює, що на фоні всього розвитку публічної школи її критики доводили: освіта повинна включати більше ніж виховання громадянина чи майбутнього працівника. Гуманіст І.Песталоцці, американські трансценденталісти Г.Тор, Б.Олкотт, засновники прогресивної освіти Ф.Паркер, Д.Дьюі, такі зачинателі педагогіки, як М.Монтессорі, Р.Штайнер бачили в освіті мистецтво культивувати моральні, емоційні, фізичні, психологічні та духовні сторони формування дитини. [264]. Пізніше вже з іншого боку соціальні критики Д.Холт, П.Гудман, І.Ілліч, П.Фрейре, дотримуючись анархістських позицій, засуджували загальну школу за підрив демократичних принципів [282]. Третьою особливістю альтернативної освіти є її розмаїття і варіативність, гнучкість і мінливість, креативність у застосуванні методів та способів навчання, сприяючи розвитку індивідуальних особливостей учнів. Щоб створити систему, яка б істинно відповідала природі дитини та була інтегрованою з суспільством, необхідно усвідомлювати і підтримувати всі цінності не тільки в межах школи, а і в самих собі. Тоді прийде стійке усвідомлення, що не існує єдиної найкращої освітньої системи, а є різноманіття систем, які відповідають різноманіттю людей. Така позиція вбереже від формальних спроб змінити шкільну систему, що не відповідатиме особистісним внутрішнім змінам і допоможе уникнути
- Київ+380960830922