РОЗДІЛ 2
МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ІНТЕРЕСУ ДО ТРУДОВОГО
НАВЧАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ ТА ЇЇ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА
2.1. Комплексна реалізація факторів, що стимулюють розвиток інтересу до
трудового навчання в учнів основної школи
Важливою передумовою, що визначає ефективність навчально-виховного процесу на
уроках трудового навчання є стан проблеми формування в учнів інтересу до цього
навчального предмету.
Розв’язання цієї проблеми пов’язане з двома головними питаннями: по-перше,
сприяння найбільш повноцінному відображенню у свідомості учнів явищ науки, що
вивчаються та проникнення в їх істотні взаємозв’язки; по-друге, на цій основі
створення, підтримка та поглиблення такого ставлення до знань, до навчання в
школі, яке наповнене готовністю опановувати знання, прагненням заглиблюватися в
процес пізнавання.
Сьогодні, в час стрімкого розвитку науки і техніки, в школі необхідно навчати
не стільки результатам науки (у зв’язку зі швидким нагромадженням наукової
інформації це зробити не просто), скільки опануванню загальних принципів
наукового підходу та засвоєнню основних загальних понять, що дозволяють
правильно підходити до оцінки конкретних наукових фактів [43].
Провідну роль навчання, Л.С. Виготський бачив саме в розвитку учнів, тому що
навчання, маючи справу з поняттями, дозволяє учню відірватися від вузьких й
обмежених емпіричних знань, накопичених життєвим досвідом та перейти на інший –
понятійний рівень знань [23].
Цей процес не можна представити, як процес тільки накопичення та засвоєння
нових понять та загальних принципів. Він йде далі. В ньому вже вміщується і
процес розвитку нового ставлення до знань, до навчання.
Про взаємозв’язок оволодіння поняттями та формуванням ставлення до знань і
навчання, Д. Брунер відмічає так: "...оволодіння основними поняттями даної
галузі знань містить у собі не тільки засвоєння загальних принципів, але також
і створення потрібного ставлення до навчання й дослідницької роботи, до
здогадів і можливостей розв’язання тих завдань, які виникають у житті учня...
Щоб сформувати таке ставлення в учнів, потрібно щось більше, ніж багаторазове
пояснення основних понять…" [26, с. 22].
Процес навчання в цілому, спрямований на управління пізнавальною діяльністю
учнів, що є основою формування й розвитку їх пізнавальних інтересів. У процесі
навчання, де сам зміст діяльності є найважливішим джерелом розвитку
пізнавальних інтересів, виражений взаємозв’язком цілей, висунутих суспільством,
а також цілей, які ставить перед собою учень.
Все це створює ситуації, що забезпечують можливості максимального використання
рівня соціального розвитку учнів, і виявлення їх потенційних можливостей
розвитку, і спонукання до активної пізнавальної діяльності на уроках трудового
навчання.
За дослідженнями Н.О. Менчинської, О.М. Леонтьєва, Г.І. Щукіної та
С.Л. Рубінштейна в основі формування та закріплення пізнавальних інтересів
лежить діяльність, спрямована на певну галузь чи предмет [90; 103; 136; 174].
Отже, основною умовою формування інтересу до трудового навчання в учнів
основної школи є раціональне і цілеспрямоване "включення" в навчальну та
позанавчальну діяльність пов’язану з навчальним предметом.
Проте, ефективне формування інтересу в учнів до трудового навчання можливе лише
при комплексному використанні різноманітних факторів, які сприяють виникненню
та поглибленню інтересу в учнів до цього навчального предмету.
У зв’язку з проблемою уточнення ролі й місця комплексного підходу в
пізнавальній діяльності, не можна не відзначити, що багато авторів вважають
поняття "комплексність" синонімом поняття "системність", часто підміняючи
комплексний підхід системним і навпаки, але навіть, коли вони не змішуються
один з одним, то все ж не зрозуміло – як вони співвідносяться між собою [1; 68;
91; 165].
За філософським словником системний підхід – це провідний загальнонауковий
підхід, напрям методології спеціально-наукового пізнання і соціальної практики,
в основі якого лежить дослідження об’єктів як систем [159, с. 612-614].
Застосування даного підходу в педагогіці дозволяє виявити такий варіативний
компонент її наукового знання, як педагогічна система з усіма її
характеристиками: цілісність, зв’язок, структура і організація, рівні системи і
їх ієрархія, управління, мета і доцільна поведінка системи, самоорганізація
системи та її функціонування і розвиток [17, с. 61-63].
Враховуючи достатньо детальну розробку системного підходу в науковій
літературі, зупинимось лише на двох наступних особливостях.
По-перше, вибір ставлення педагога-дослідника до початкового кроку реалізації
системного підходу. Існують глибокі відмінності між системою-предметом і
системою-процесом [68, с. 167].
По-друге, системний підхід має багато самостійних напрямів, кожен з яких
вирішує власні задачі: системно-генетичний, системно-історичний,
системно-структурний, системно-змістовний, системно-функціональний,
системно-методичний, системно-інформаційний тощо [10].
Натомість, комплексний підхід до педагогічних об’єктів дозволяє виділити в
науковому знанні про них такий варіативний елемент знання, як педагогічний
комплекс. Комплексний підхід припускає кероване об’єднання різнорідних (на
відміну від системного підходу) елементів педагогічних об’єктів, процесів,
діяльностей і т.п.
Розглянемо діалектику системного і комплексного підходів в пізнанні і
перетворенні об’єкту та методологічні наслідки цього.
По-перше, системний і комплексний підходи в педагогіці тісно взаємозв’язані між
собою, але, якщо об’єкт педагогіки не досліджений як система, то забезпечити
комплексне його перетворення (формув
- Київ+380960830922