Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції

РОЗДІЛ 2
ОСОБЛИВОСТІ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
2.1. Проблема учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку
У вітчизняній літературі термінами “затримка темпу психічного розвитку”,
“затримка психічного розвитку” (ЗПР), які запропонувала Г.Є.Сухарєва,
позначаються різноманітні відносно легкі аномалії роз­витку, що
характеризуються незрілістю емоційно-вольових і пізна­вальних функцій, і які
мають перспективу відновлення або компенса­ції інтелекту. Окремі дослідники
(В.В.Ковальов, М.С.Певзнер, Г.Є.Сухарєва, І.А.Юркова) розглядають вияви
притаманні затримці психічного розвитку, як складові ширшого поняття –
“граничної розумової відсталості”. Ці вияви характеризуються уповільненим
тем­пом психічного розвитку, особистісною незрілістю, не грубими пору­шенням
пізнавальної діяльності, які за структурою та якісними показниками
відрізняються від олігофренії, і мають тенденцію до компенсації та розвитку.
За даними В.В.Ковальова, термін “тимчасова затримка психіч­ного роз­витку” може
стосуватися лише тих випадків затримки психіч­ного розвитку, які стоять
найближче до норми. Водночас, більшість із них відрізняється достатньо стійкою,
хоча і легкою, інтелектуальною недостатністю і менше вираженою тенденцією до
компенсації та зворотного розвитку, що можливе лише в умовах спеціально
організо­ваного навчання і виховання [109]. Однак, ці стани відрізняються
своїми клініко-психологічними особливостями і тенденцією до згла­джування
інтелектуального дефекту від “ядерної” розумової відста­лості – олігофренії,
якій притаманна тотальність, стійкість і незворотність психічного дефекту. При
цьому провідною ознакою виступає порушення власне інтелектуальної діяльності,
яка визначає особливості порушення інших психічних функцій (Benda C.).
У дослідженнях зарубіжних авторів гранична інтелектуальна недостат­ність часто
описується в межах клінічно недиференційова­ного синдрому “мінімальної мозкової
дисфункції” (ММД). Серед різноманітних виявлень ММД описуються стани порушення
шкільної адаптації, гіпердинамічний синдром, розлади емоційної сфери та
поведінки, легкі порушення пізнавальної діяльності. Серед зарубіжних авторів
побутує термін “дефіцит активної уваги” – Attention deficit disoder (Lahey
B.B.et al.; Shavitz S.E.; Whalen C. K.; Taylor A.E., та інші), який поширюються
і на стан, що раніше був названий ММД. У сучасній німецькій літературі поняття
граничної інтелектуальної недостатності часто ототожнюється з педагогічним
терміном “ порушення взаємовідносин” (“шкільної поведінки”). (Grossman G.;
Schmitz W., Scholz B.).
На сьогодні єдиних принципів систематики затримки психіч­ного розвитку не
існує. Зокрема, В.В.Ковальов [109] на основі патогенетичного принципу умовно
розділив усі граничні форми інтелектуальної недостатності на чотири групи:
1) дизонтогенетичні форми, під час яких недостатність
обумовлена механізмами затриманого або викривленого психічного розвитку
дитини;
2) енцефалопатичні форми, в основу яких покладено органічне
враження мозкових механізмів на ранніх етапах онтогенезу;
3) інтелектуальна недостатність, пов’язана з дефектами аналі­заторів та органів
чуття (слуху, зору) й обумовлена дією механізму сенсорної депривації;
4) інтелектуальна недостатність, пов’язана з дефектами вихован­ня і дефіцитом
інформації з раннього дитинства (“соціокультурна розумова відсталість” за
термінологією, яка прийнята Американською асоціацією з проблеми розумової
неповноцінності).
Хоча в кожній з названих груп провідна роль в патогенезі належить якому-небудь
одному фактору, у походженні інтелектуальної недостатності, як правило, беруть
участь й інші патогенетичні фактори.
Г.Є.Сухарєва [249] на основі етіопатогенетичного принципу виділяє наступні
форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із затримкою темпу
розвитку:
1) інтелектуальні порушення пов’язані з несприятливими соціальними умовами та
вихованням або патологічною поведінкою;
2) інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станах, обумовлених
соматичними захворюваннями;
3) порушення при різних формах інфантилізму;
4) вторинна інтелектуальна недостатність, пов’язана з уражен­нями слуху, зору,
дефектами мовлення, читання і письма;
5) функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей в резидуальній
стадії та віддаленому періоді інфекції і травм центральної нервової системи.
Т.О.Власова, М.С.Певзнер [39] в якості основного дефекту при затримці
психічного розвитку розглядають незрілість емоційно-вольової сфери та
недорозвиток пізнавальної діяльності, якісні характеристики яких безпосередньо
залежать від етіопатогенетичного типу цієї аномалії розвитку. На основі цього
вони виділяють дві основні форми затримки психічного розвитку:
1) затримка психічного розвитку обумовлена психічним і психофізичним
інфантилізмом (ускладненим та неускладненим недорозвитком пізнавальної
діяльності і мови), при цьому провідним виступає недорозвиток емоційно-вольової
сфери;
2) затримка психічного розвитку, як наслідок довготривалих астенічних і
цереброастенічних станів, що виявляється у зниженій працездатності, підвищеній
втомлюваності та виснажливості.
К.С.Лебединська [131] запропонувала клінічну систематику затримки психічного
розвитку за етіопатогенетичним принципом. Виділено чотири основні варіанти
затримки психічного розвитку:
1) конституціонального;
2) соматогенного,
3) психогенного,
4) церебрально-органічного походження.
Ці типи затримки психічного розвитку відрізняються один від одного особливістю
структури та характером співвідношення двох основних компонентів визначеної
аномалії розвитку – уповіль