РОЗДІЛ 2
ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ЦІЛІСНОЇ СИСТЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ НА АКСІОЛОГІЧНИХ ЗАСАДАХ
2.1. Характеристика ціннісно-зорієнтованого педагогічного процесу як цілісної системи
Науковцями доведено, що вивчення будь-якого педагогічного явища, об'єкта як цілісної системи дозволяє більш глибоко, всебічно усвідомити його сутність, виявити провідні структурні зв'язки в рамках цієї системи, визначити умови її оптимального функціонування [282, с. 49]. Саме тому питання реалізації аксіологічного підходу в загальноосвітній школі доцільно вивчати в межах педагогічного процесу як цілісної системи.
Слід зазначити, що витоки ідеї цілісності в освіті знаходимо ще у працях педагогів минулого, які висловлювали думку про те, що процеси навчання і виховання нероздільно пов'язані між собою та являють собою цілісний процес. Найбільш докладно цю ідею було висвітлено у працях І. Ф. Гербарта, який уперше ввів у науковий обіг поняття "виховального навчання". Тісно пов'язуючи між собою досягнення навчальних і виховних цілей, педагог стверджував, що "навчання без морального виховання є засобом без мети, а моральне виховання без навчання є метою, яка втратила засоби" її досягнення [123]. Ф. А. В. Дістервег [126] теж вважав, що процеси навчання й виховання тісно пов'язані між собою.
Аналогічні думки щодо необхідності сприймання педагогічного процесу як цілісного системного утворення висловлював і К. Ушинський. Згідно з його науковими поглядами, цей процес включає в собі три пов'язаних між собою елементи: адміністративний, навчальний і виховний [15]. Його результативність значною мірою залежить саме від правильного співвідношення, оптимальної комбінації визначених елементів між собою.
Думки відносно цілісності процесів навчання й виховання висловлювали також у своїх наукових працях такі педагоги, як М. Бунаков [70], В. Вахтерев [76], С. Золотухіна [165; 166], О. Іонова [180], П. Каптерев [195], П. Лесгафт [277], С. Миропольський [321; 322], О. Попова [411], М. Сметанський [465], В. Стоюнін [484] та інші. Так, В. Стоюнін підкреслював, що діяльність школи не повинна спрямовуватися тільки на формальний розвиток розуму молоді, бо це є тільки одним із засобів досягнення ідеалу. А ідеалом, на який треба орієнтувати педагогічний процес, має бути формування особистості, в якій відпрацьована система вищих понять, "необхідних для того, щоб поставити себе в більш правильні, тобто розумні, відносини стосовно всього навколишнього життя" [484, с. 197]. Згідно з В. Стоюніним, визначену мету можна досягти тільки в тому випадку, коли навчання і виховання поєднуються в єдиний цілісний процес.
М. Бунаков стверджував, що провідною метою педагогічного процесу повинно виступати наближення учнів до особистісного ідеалу, спрямування їх активності на його досягнення. Необхідною передумовою для цього вчений вважав поєднання у шкільному закладі "зі справою навчання не менш важливої... справи морального виховання..." [15, с. 247]. Л. Толстой теж зазначав, що освіта в широкому сенсі включає в себе і навчання, і виховання [15, с. 96].
Продовжуючи розвивати педагогічні ідеї своїх попередників, В. Вахтерев писав, що школа є, насамперед, виховним закладом. Він звертав увагу на той факт, що в царині викладання навчальних дисциплін будь-які предмети, явища, а також педагогічні заходи залишають на особистості дитини певні сліди, відображаються в її звичках, поглядах, бажаннях, почуттях і т. ін., тобто мають значний виховний ефект [76, с. 48]. Щоб результати цього виховного впливу набули соціально корисної спрямованості, важливо забезпечити йому організований, цілеспрямований характер.
Особливо значущий внесок у дослідження педагогічного процесу зробив П. Каптерев. Він уперше обґрунтував педагогічний процес як цілісну єдність, яка об'єднує біологічний і соціальний, індивідуальний і суспільний складники. Саме після публікації в 1905 р. П. Каптеревим наукової праці "Педагогічний процес" цей термін почали широко використовувати в педагогічній літературі.
П. Каптерев писав, що поняття педагогічного процесу як цілісного явища охоплює сукупність багатьох понять: "навчання", "освіта", "розвиток" та ін. У ньому можна умовно виділити два основних аспекти: зовнішній і внутрішній. Перший з них виявляється через передачу від старшого покоління до молодшого соціально-культурного досвіду людства. Другий відображає сутність педагогічного процесу як саморозвитку організму дитини [195]. Щоб педагогічний процес відбувався успішно, два вищеназвані аспекти повинні гармонійно доповнювати один одного.
Згідно з П. Каптеревим, школа зможе найбільш глибоко впливати на учнів тільки в тому разі, якщо педагогічний процес буде відповідати їхнім природним схильностям, смакам, інтересам, здібностям, надавати їм як можна більше свободи. Але в цьому випадку його стрижнем мусять виступати самоосвіта й саморозвиток кожної особистості [15, с. 235]. Отже, педагогічний процес є процесом "всебічного вдосконалення особистості на підґрунті її органічного саморозвитку", що розгортається відповідно до соціального ідеалу [391, с. 131].
Уявлення про сутність цілісного педагогічного процесу були поглиблені пізніше в наукових працях П. Блонського, А. Макаренка, О. Музиченка, А. Пінкевича, С. Щацького й інших науковців. Так, О. Музиченко підкреслював, що під терміном "загальна освіта" треба мати на увазі тільки таку освіту, що "виховує характер людини, збуджуючи всі інтереси рівномірно, й надає людині матеріал для відпрацювання світогляду" [16].
Г. Легенький підкреслює, що педагогічний процес як цілісна динамічна система характеризується певними компонентними, структурними, функціональними й інтегральними аспектами. Через це усвідомити сутність цього процесу можна тільки через докладний аналіз його компонентів у їхній динаміці й у функціональних залежнос