Розвиток усного мовлення учнів першого класу в процесі навчання грамоти.

розділ 2
експериментальна МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ
УСНОГО МОВЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ
2.1. Вихідні теоретичні положення і зміст експериментального дослідження
На початковому етапі розвитку мовлення не можна засвоїти весь лексичний склад
мови, всю граматику. Саме тому, лінгводидактика ставить завдання раціонального
добору мовного матеріалу.
У вимогах до уроку з рідної мови О.І Лобчук радить 1) добір дидак­тичного
матеріалу здійснювати з метою всебічного розгляду мовного явища; 2) враховувати
суттєві і несуттєві ознаки мовного явища; 3) оскільки тема і мета уроку є тим
стрижнем, на який "нанизується" система вправ, що сприяє усвідомленню мовного
явища, вони мають бути чітко сформульовані всьому класові; 4) система вправ має
включати не тільки слова, а й словосполучення, речення, текст; 5) вправи
повинні бути різні за формою виконання: усні і письмові, репродуктивні і
творчі, індивідуальні і колективні, мовні і мовленнєві (діалог і монолог); 6)
вся робота на уроці має сприяти збагаченню і активізації словникового запасу
учнів; 7) продумувати диференційовані завдання з урахуванням різного рівня
підготовки учнів; 8) точно формулювати дітям мету кожної вправи, допомагати
робити висновок після її виконання [119, с.18-19].
У літературі існує декілька лінгвістичних підходів до вирішення цієї проблеми.
В.Д. Аракін, Г.Г. Городілова, В.І. Скалкін розробили крите­рії добору
навчального мовного матеріалу. Дослідники виявили такі ос­новні критерії:
зразковість – здатність служити для утворення однотип­них мовленнєвих одиниць;
продуктивність – потенційна здатність до ут­ворення якомога більшої кількості
мовленнєвих одиниць; частотність; комунікативність – наявність у мовленнєвого
зразка певного завдання мовця.
Невід’ємною складовою частиною навчання мови є вправи – повто­рюване виконання
дій з метою засвоєння знань і вироблення мовних та мовленнєвих умінь і навичок.
Методисти класифікують їх за різними ознаками, наприклад: за місцем проведення,
за тематикою (фонетичні, ор­фоепічні, лексичні, фразеологічні та ін.), за
дидактичною метою (підготовчі, вступні, тренувальні, завершальні, контрольні),
за ступенем пізнавальної активності (рецептивні і репродуктивні), за критерієм
комунікативності (умовно-комунікативні, некомунікативні, комунікативні), за
формою мовлення (усні і письмові) [199, с.32].
Усні вправи за своєю природою і дидактичною функцією поділяються на два типи
(М.І. Пентилюк, М.Г. Стельмахович та ін.): 1) вправи, головна мета яких
розвивати зв’язне мовлення учнів і 2) вправи, що принагідно сприяють розвитку
усного мовлення. Усні вправи лише тоді формують в учнів уміння і навички,
зазначають методисти, коли: проводяться систематично; дозування їх визначається
змістом і метою уроку, а застосування залежить від особливостей програмового
матеріалу і кількості годин, відведених на його вивчення; добір
підпорядковується загальний меті – навчити школярів безпосередньо спілкуватися
(будувати діалоги і монологи) у різних життєвих ситуаціях [199, с.128].
Завдання шкільного курсу рідної мови – ці стрункі логічні утворення й схеми,
які тисячоліттями вироблялися в головах наших предків, свідомо перекласти в
голови сучасних дітей, щоб вони чітко орієнтувалися в них і точно
використовували мову як найважливіший і незамінний інструмент пізнання світу й
реалізації власних творчих можливостей [241, с.2].
У початкових класах учні ще не сприймають і не можуть сприймати мову як строго
організовану цілісну систему. Адже, з цими властивостями мови, пише І.П. Ющук,
вони знайомляться поки що фрагментарно. Систематичний курс вивчення рідної мови
починається з 5-го класу, коли в дітей уже з’являється здатність осмислювати
явища в їхньому взаємозв’язку, помічати певні закономірності.
Практична сформованість процесу навчання мови передбачає правильне
співвіднесення теорії і практики на уроці. Єдність теорії і практики у навчанні
мови – загально дидактичний принцип, що передбачає вста­новлення правильного
співвідношення теорії з практикою під час навчання мови, добір тренувальних
вправ і завдань, які даватимуть можливість закріплювати й формувати необхідні
уміння й навички [199, с.51].
Щоб говорити і писати добре, треба вміти добирати в конкретній ситуації
спілкування найвдаліші, найдоречніші мовні засоби. З цього при­воду Л. Кратасюк
пише: "Маємо виплекати в душі дитини прагнення мовної майстерності, якій
властиві образність та творчість. Передуватиме цьому всебічна робота над
словом, структурою речення. Досягти цього можна тільки навчаючи систематично
спостерігати за словом, перетворюючи думку на слово" [102, с.2].
Ця думка ще раз підтверджує, що основною метою навчання рідної мови є
формування духовно багатої мовної особистості, яка має володіти вміннями й
навичками вільного користування засобами рідної мови – її стилями, типами,
жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння,
письмо) [146, с.31].
Мовні засоби – це строго організована ієрархічна структура одиниць спілкування,
яка реалізується за вихідною ієрархічною залежністю на семи рівнях: фонемному,
морфемному, лексичному, словоформному, словосполучному, реченнєвому й
текстовому [241, с.2].
Засвоєння мови на матеріалі окремих слів, словосполучень чи розрізнених речень
не дасть бажаного результату. Адже в основному ці слова й конструкції пасивні,
вони різко активізуються, бо не викликають в уяві дитини живописних образів.
Тому на уроці має звучати "живе" слово, яке повнокровно функціонує у найкращих
зразках текстів художнього стилю, фольклорі тощо [102, с.3].
При доборі дидактичного матеріалу, на думку К.М. Плиско, слід дотримуватись
якнайтіснішого зв’язку теорії з практ