РОЗДІЛ 2
ТРАНСФОРМАТИВНО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕОРІЇ ПРО РОЗВИТОК І САМОРОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ:
ОСВІТУ – САМООСВІТУ,
ВИХОВАННЯ – САМОВИХОВАННЯ
У розділі проаналізовані теорії, основне завдання яких вибудувати систему
освіти, яка б врівноважувала всі складові суспільного поступу держави:
культурну, економічну, політичну, ідеологічну, релігійну тощо. Чим більше таких
теорій, тим вартістнішою є так необхідна суспільству постійна праця науковців,
що пропону-ють моделі освітньої галузі, в яких зосередженні чи не найпотужніші
чинники благополуччя держави і кожної окремої людини в ній, від яких залежить
світовий статус держави, її культури, її історії, її авторитету. Теоретики
пропонують найпродуктивніші психолого-педагогічні ідеї, реалізація яких
скеровується на досягнення найвагомішого соціального результату. Серед таких
ідей – саморозвиток особистості, що в освітній системі досягається завдяки
самоосвіті і самовихованню.
2.1 Гуманістичні теорії
Теоретичні пошуки французьких науковців у галузі психології і педагогіки
зосереджені навколо питань виховання учнів і студентів. Виховання вважається
важливою складовою освітнього процесу, яке, з одного боку, є важливим
каталізатором розвитку інтелекту особистості, бо цілеспрямоване на формування
почуттів людини, як важливих духовних потреб, що зумовлюють раціональну сферу,
а з другого – сприяє розвиткові важливих якостей громадян Республіки, зокрема
патріотизму, національної визначеності, гуманізму, моралі і етикету. До послуг
французьких теоретиків і практиків виховання світові досягнення найвидатніших
психологів і педагогів.
Виховання, центроване на особистості, набуло життєвості як реакція проти
освітньо-виховних систем, сконцентрованих навколо розвитку інтелекту засобами
опанування змісту предметних програм великими групами студентів в
університетському середовищі. Більшість авторів, що звернулися до цієї
проблеми, висловили свою опозиційну думку щодо домінуючої освітньо-виховної
течії у вищих навчальних закладах. Ця опозиційна група вчених принципово
наполягала зменшити глобальний тиск змісту предметів на свідомість студентів,
що позбавляло їх свободи вибору і свободи поведінки у саморозвиткові свого
інтелекту, своєї духовності. „Ми хочемо поставити у центр педагогічної турботи
суб’єктивну динаміку кожного учня і кожного студента” [415,39]. Вчений
використовує непопулярний у педагогічному середовищі вислів „будування вільної
особистості” [415,36], що резюмував провідну ідею нового підходу до
професійного розвитку людини в системі освіти.
Ливейє-Ріян чітко визначає особистісну позицію, назвавши її гуманістич-ною:
„Говорити про гуманізм – означає воскрешати в пам’яті увесь потужний потік
американської психолого-педагогічної думки, витоки якої у філософській
екзистенціальній феноменології, що водоспадною лавиною з часів останньої
світової війни приголомшила європейську професорську слухняність” [394,67].
Гуманна особа, будь то дитина, чи доросла людина, визначається своїми життєвими
проектами, що відбивають ідею самотворення людської особистості, вільної і
відповідальної за самовтілення свого „Я” у безкінечний світ людських
відносин...
Нарешті, за допомогою особистісного самовиховання здійснюється розвиток творчих
можливостей, неповторних у кожної людської істоти, що потре-бують неперервного
впродовж життя саморозвитку, підтримуючого творчий по-тенціал, як трансформатор
всіх особистісних природних задатків.
В екологічній гуманістичній перспективі взаємовідношення в системі вихователь –
вихованець фаворизує неперервний процес самотворення протягом всього
еволюційного поступу і зумовлює вільний і безпосередній вияв експресії
творчості, в якому творити означає творити себе” [394,85].
У еволюції особистісних теорій виховання вирізняють три джерела: піонерів,
зачинателів руху, організаторів нових шкіл; функціонерів, дослідників, які в
особистості вбачали функціональні засади поступу людини; колективістів,
дослідників поведінки особистості в групі.
Перше джерело: піонери нових шкіл. Їх надихало натхнення творчої праці з
вихованцями на початку ХХ століття. Один з представників цих шкіл був О.Нілл,
організатор і керівник знаменитої школи "Summerhill" ("Літня гора") в Англії.
Подібно до А.Макаренка, керівника комуни ім. Горького у Ковалівці під Полтавою,
він також працював з малолітніми правопорушниками. Що цікаво? Незалежно один
від одного, працюючи приблизно в один і той же час, ці педагоги дійшли до
подіб-них форм організаційного життя в своїх колективах, починаючи з ради
командирів і закінчуючи земельним господарством для поліпшення харчування.
Олександр Нілл опублікував статтю в газеті „A Dominie’s Log” [436], в якій
виклав основи своєї виховної теорії, що, певно, відповідала вимогам
індустріального суспільства. Її ідеї так влучили в ціль, що автору
запропонували негайно розпочати роботу над книгою, щоб пояснити межу свободи,
яку слід давати дитині. Цю книгу Нілл опублікував у кінці свого життя у 1966
під назвою „Freedom, not License!” („Свобода – не дозвіл!”) [435].
Слід зазначити, що цей виховний англійський напрямок мав послідовників у інших
країнах, таких як Франція, Німеччина, Італія. Марія Монтессорі, наприк-лад,
послуговуючись ідеями італійського психіатра і антрополога Чезаре Ломброзо,
прихильника педагогічних ідей Ж.Ж.Руссо, здійснила наближення
сконцентрова-ності виховання до індивіда. Руссо, як відомо, керувався принципом
не обтяжувати своїх дітей ніякими обмеженнями, ніякими традиціями, а дати їм
можливість розвиватися у повній свободі, згідно з природними нахилам