РОЗДІЛ 2
ДОСЛІДНИЦЬКО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МОДЕЛЬ ПРОФЕСІЙНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ З РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ
СТАРШОКЛАСНИКІВ ТА ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЯ
2.1. Загальна характеристика структурно-функціональної моделі професійної діяльності вчителя з розвитку творчих здібностей старшокласників
Модель (франц. modele, від лат. modulus) - зображення, отже, схема, графік будь-якого об'єкта, процесу або явища, що використовується як його спрощена заміна [208, c. 817], дослідження будь-яких явищ, процесів, об'єктів шляхом вивчення їх системних структур та побудови моделей; використання моделей для визначення або уточнення їх характеристик та раціоналізації побудови нових конструйованих об'єктів [208, c. 816].
У створенні структурно-функціональної моделі професійної педагогічної діяльності вчителя з розвитку творчих здібностей старшокласників та її реалізації у дослідницько-експериментальному режимі ми спиралися на метод наукового моделювання, який дозволив визначити найбільш суттєві риси цієї моделі, на основі аналізу елементів та компонентів готовності вчителя до даної діяльності.
Дані експертного ранжирування компонентів та елементів готовності вчителя до професійної діяльності з розвитку творчих здібностей старшокласників, проведеного нами серед учителів одеських шкіл, дозволили стверджувати, що логіка побудови структурно-функціональної моделі професійної діяльності в означеному напрямку повинна спиратись на компоненти готовності вчителя, що була визначена нами як інтегративна якість особистості, що проявляється у формах активності. Ранжирування було проведено за методикою В.А. Ядова [259] серед учителів з педагогічним стажем роботи більш 20 років. У експерименті прийняло участь 81 учитель старших класів міста Одеси. Для арбітражного рішення випадкової вибірки ці вчителі були обрані навмання серед учителів, що мають вищу категорію або звання "вчитель-методист". Це було зроблено для того, щоб експерти неодмінно репрезентували модель аудиторії, яка підлягає масовому опитуванню за шкалою [259, c. 107].
Загальна послідовність операцій була така:
1) 20 елементів готовності (див. рис. 1.2, С.59) попередньо були дані у вигляді карток, 5 компонентів готовності - у вигляді конвертів з надписами їх назв. Карткам та конвертам були присвоєні кодові числа.
2) Експертам було запропоновано розкласти картки за змістом, відповідно до надписів на конвертах, а також розкласти конверти в порядку їх значущості, починаючи з найважливішого.
3) Після того як арбітри закінчили сортування, заповнили експертні таблиці, всі судження були оцінені з точки зору їх узгодженості.
4) Обґрунтованість та усталеність ранжування була перевірена з інтервалом у часі [261] у відомій групі вчителів (див. додаток Б.2.).
Оцінка суджень з точки зору їх узгодженості була проведена нами як операція накопичення з натуральними числами за шкалою Гуттмана [63, c. 168-278], яку конструюють для вимірювання соціальних установок або ставлення до соціальних об'єктів. Процедура обробки проводилась у такій послідовності:
1. Були підсумовані узгоджено-однакові відповіді за кожним розташованим елементом та компонентом.
2. Дані, що були отримані, ми розмістили за матрицею так, щоб підпорядкувати компоненти та елементи за кількістю набраних балів від найвищого до низького (див. табл. 2.1, С.83, табл. 2.2, С.84).
3. За даними таблиці 2.1 була побудована гістограма (див. рис. 2.1, С.83), з якої видно, що переважна більшість експертів розташувала компоненти в порядку їх значущості так: I - мотиваційний (А); II - мобілізаційний (В); III - змістовий (С); IV - практичний (Д); V - емоційний (Е).
4. Проаналізувавши отриману ранжировану матрицю елементів ми склали упорядковану структуру готовності вчителів до професійної діяльності з розвитку творчих здібностей старшокласників (див.рис.2.2, С.85), за якою надалі ми розробили структурно-функціональну модель професійної діяльності вчителів у даному напрямку, ураховуючи системний, технологічний та управлінський підходи до цієї діяльності.
За даними таблиці 2.1, С.83 можна дійти висновку, що на І місці за значущістю 42 вчителя-експерта розташували мотиваційний компонент (А); на ІІ місці за значущістю 45 учителів-експертів розташували мобілізаційний компонент (В); на ІІІ місці - 39 учителів визначили змістовий компонент (С); на ІV місці 42 вчителя визначили практичний (D) та на V місці - 54 вчителя розташували емоційний компонент.
Результати ранжирування елементів за даними таблиці 2.2, С.85 показали, що до мотиваційного (А) компонента ввійшли елементи: 1) особисте ставлення до творчої діяльності школярів (43 експерта); 2) особиста пізнавальна спрямованість (58 експертів); 3) розуміння спонукальних мотивів дій та вчинків учнів (44 експерта). До мобілізаційного компонента (В) експертами були віднесені елементи: 4) уміння залучати до пізнавально-творчої діяльності школярів (45 експертів); 7) швидкість реакції на поведінку класу та окремих учнів (42 експерта); 12) вольові якості вчителя (42 експерта); 13) організація упорядкованої творчої діяльності учнів (39 експертів); 17) упевненість у собі як у вчителі (38 експертів). Змістовий компонент (С): 8) гностичний підхід до діяльності школярів (40 експертів); 9) урахування евристичних закономірностей творчої діяльності (44 експерта); 10) інформаційність знання про прийоми образного мислення (60 експертів); 16) розвинені уважність та уява (43 експерта). Елементи практичного компонента (D): 5) ініціативність при актуалізації знань учнів (37 експертів); 6) компетентність (40 експертів); 14) конструктивність при композиціюванні матеріалу (49 експертів); 15) дидактичні вміння при використанні адекватних методів навчання (57 експертів). До емоційного компонента (E) ввійшли такі елементи, як: 11) комунікативність (36 експертів); 18) відсутність емоційної напруженості (45 експертів); 19) саморегуляція емоційних станів (56 експертів); 20) експресивність (62 експерта).
Для здійснення переходу в