РОЗДІЛ 2
МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ ЧИТАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЕПІЧНИХ ТВОРІВ У СТАРШИХ КЛАСАХ
2.1 Рівні потреби старшокласників у читанні художніх творів
Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми дозволив припустити, що особливості читацької діяльності як виду естетичної рецепції впливають на створення навчальних ситуацій під час вивчення української літератури, що визначає рівень читацької потреби, яка є основною ознакою ефективності організації читацької діяльності.
Для перевірки цього припущення був проведений констатуючий зріз, який складався з двох етапів. На першому (попередньому) етапі, який проводився з 1995 по 1996 рік, за допомогою спостереження, аналізу учнівських творів, анкетування старшокласників та вчителів визначалась проблема дослідження.
На цьому етапі ставилися завдання: узагальнити педагогічний досвід і стан викладання літератури в контексті досліджуваної проблеми; визначити ставлення вчителів та учнів до організації читацької діяльності в системі навчальних ситуацій; з'ясувати, наскільки рівень потреби учнів у читанні художніх творів впливає на організацію їхньої читацької діяльності. Також на цьому етапі дослідження визначалися психолого-педагогічні та методичні передумови організації читацької діяльності старшокласників, критерії визначення рівнів потреби в читанні художніх творів, здійснювався пошук шляхів створення системи навчальних ситуацій, спрямованих на ефективну організацію читацької діяльності учнів старших класів.
Всього проаналізовано 200 учнівських творів, 170 учнівських та 20 учительських анкет. Дослідження проводилось на базі ЗОШ № 91, ЗОШ № 92, ЗОШ № 76, Загальноосвітньої школи-комплексу естетичного виховання № 9 м.Запоріжжя, Обіточненської, Новомихайлівської та Богданівської ЗОШ Чернігівського району Запорізької області, Красноїльської ЗОШ Верховинського району Івано-Франківської області.
Для дослідження було взято учнів 9-11 класів, бо вважається, що в цей період найбільш ефективно й усвідомлено відбувається процес формування та розвитку читацької культури особистості. Аналіз емпіричного матеріалу показав, що старшокласники недостатньо цікавляться читанням художніх творів українських письменників, у них слабко сформована потреба в спілкуванні з мистецтвом слова; більшість старшокласників не відчувають довготривалого впливу прочитаної книги й не люблять читати художні твори, що наштовхують на роздуми; 67% респондентів у вільний час надають перевагу перегляду телепередач, 34% - комп'ютеру, 21% - заняттям спортом, 27% - читанню художньої літератури; 14% учнів цікавляться високохудожніми творами, 17% - перечитують книги, у 12% виникало бажання написати власний художній твір.
Результати опитування вчителів, більшість з яких лише час від часу використовують у своїй практиці проблемно-емоційні прийоми як частину певних методів, а деякі словесники - як засоби створення навчальних ситуацій для аналізу художнього твору, дають підстави припустити, що створення системи проблемно-емоційних навчальних ситуацій під час вивчення української літератури спрятиме ефективній організації читацької діяльності старшокласників.
На другому етапі констатуючого зрізу, який проводився в 1997 р., визначався рівень читацької потреби старшокласників. Другий етап проводився теж у вищезазначених школах.
У ході проведення експерименту враховувались характеристики видів потреби в читацькій діяльності: в емоційному насиченні, у співпереживанні й співучасті та в самореалізації. Однак під час первісного визначення ознак потреби в читацькій діяльності, що виявляються на різних її рівнях, відчувались певні труднощі. Їх зумовила двоєдина природа розвитку цієї потреби в процесі вивчення літератури, який відбувається не стільки в самій читацькій діяльності, скільки в навчальній. Із цього випливає можливість застосування до вивчення організації читацької діяльності класифікацій, прийнятих у дидактичних роботах.
Під час апробації методики констатуючого зрізу ми виходили з визначення рівнів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, розроблених М.Фіцулою [231, 158]:
- репродуктивний (знання учнів виступають як усвідомлено сприйнята, зафіксована в пам'яті й відтворена об'єктивна інформація про предмети пізнання);
- реконструктивний (знання учнів проявляються в готовності і вмінні застосувати їх у подібних, стандартних або варіативних умовах);
- творчий (учні можуть продуктивно застосовувати знання і засвоєні способи дій в нетипових, змінених (нестандартних) ситуаціях).
Однак було встановлено, що під час використання такого підходу не враховується специфіка читацької діяльності в силу того, що вона не вичерпується лише своєю пізнавальною функцією, а в основному є процесом комунікативним. Тому необхідно було переглянути зміст і характеристики означуваних рівнів з орієнтацією на рецептивно-естетичні дії учнів.
Ця необхідність спонукала до пошуків методик визначення рівнів читацької потреби в дослідженнях з естетичного сприйняття. У них, на відміну від дидактичних робіт, розглядається специфіка читацької діяльності, але не пов'язується з навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
Наприклад, М.Коцюбинська на матеріалі аналізу художньої мови виділяє два рівні сприйняття художнього твору:
- первісне сприйняття твору як об'єктивної реальності, коли "ми сприймаємо мовну оболонку", так би мовити, інтуїтивно, як щось само собою зрозуміле;
- "вчитування" в художнє слово, яке "має вже іншу якість, як необхідний стан в роботі над філологічним вивченням твору" [100, 47].
Для організації читацької діяльності ці рівні є недостатніми, бо поза увагою залишається особистісний сенс художнього твору та його перетворюючий вплив.
А.Левідов виділяє три рівні сприйняття літературного твору:
- екстенсивний (поверховий, констатуючий);
- інтенсивний (аналізуючий, проникаючий);
- рівень переносу [116].
Про перенос згадується і в дидактичних дослідженнях, присвячених розвитку навчально-пізнавальних
- Київ+380960830922