РОЗДІЛ 2
ПРОЦЕС НАВЧАННЯ ШКОЛЯРІВ ЗДІЙСНЕННЮ ПРОСТОРОВИХ ПЕРЕТВОРЕНЬ У ГРАФІЧНІЙ
ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ КРЕСЛЕННЯ
2.1. Методика навчання школярів уявним просторовим перетворенням на уроках
креслення
Перш ніж перейти до методики організації навчального процесу з врахуванням
конкретного змісту та особливостей навчання школярів уявним просторовим
перетворенням, слід пояснити, що ми будемо розуміти під «методами навчання»,
тому що єдиного підходу у цьому питанні в дидактиці не існує.
Метод являє собою рухливу динамічну категорію, що може піддаватися всіляким
змінам у ході наукових досліджень. Метод (грец. metodos) – це шлях до чого, або
спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність [60].
Проблемою педагогічних методів займалися ряд відомих дослідників, зокрема
Ю.К. Бабанський, В.І. Загвязинський, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, Г.І. Щукіна й
інші [6; 7; 71; 109; 164; 165; 186]. Кожен вчений розглядав цю проблему зі
своїх позицій, але, незважаючи на це, у підходах цих вчених багато спільного.
Наприклад Ю.К. Бабанський вважав, що «методом навчання називають спосіб
упорядкованої взаємної діяльності викладача і учня, спрямованої на розв’язання
завдань освіти, виховання і розвитку у процесі навчання» [7].
І.Я. Лернер дає наступне визначення методу навчання: метод навчання як спосіб
досягнення мети навчання являє собою систему послідовних й упорядкованих дій
вчителя, що забезпечує організацію за допомогою певних засобів, практичну й
пізнавальну діяльність учнів по засвоєнню соціального досвіду. У цьому
визначенні автор підкреслює, що діяльність вчителя в навчанні, з одного боку,
обумовлена метою навчання, закономірностями засвоєння й характером навчальної
діяльності учнів, а з іншого боку - сама обумовлює навчальну діяльність учнів,
реалізацію закономірностей засвоєння й розвитку.
М.І. Махмутов у методах навчання виділяє дві сторони: зовнішню і внутрішню.
Зовнішня відображає те, яким способом діє вчитель, внутрішня - те, якими
правилами він керується. Таким чином, в понятті методу повинна бути відбита
єдність внутрішнього і зовнішнього, зв’язок теорії і практики, зв’язок
діяльності педагога і учня [121].
З точки зору практичної педагогіки діяльність можна розглядати як сукупність
трьох компонентів: організаційного, стимулюючого та оцінюючого. Спираючись на
дослідження О.М. Леонтьєва [105], цілком можна стверджувати, що структуру
навчальної діяльності визначають потреби, мотиви, умови і засоби їх досягнення,
дії та операції.
У сучасній педагогічній літературі пропонується велика різноманітність методів
навчання і їх класифікацій за дидактичними завданнями, за формою організації,
за джерелами знань, за логікою розкриття навчального матеріалу тощо. Ми
повністю погоджуємося з думкою Б.П. Єсипова, який вважає, що «бездоганної в
логічному відношенні, досить обґрунтованої і тому загальновизначеної
класифікації загальних методів навчання створити ще не вдалося» [134].
Але поєднання складових методу навчання з філософськими компонентами діяльності
дозволяє зробити висновок про можливість класифікації методів навчання за
характером взаємодії суб’єкта й об’єкта, де з’єднувальною ланкою може виступати
зміст освіти.
Підходи, дуже близькі до класифікації, що розглянуто М.М. Скаткіним [165],
Ю.К. Бабанським [7], по деяким аспектам - М.І. Махмутовим [121], представляють
науковий інтерес у плані проведеного нами дослідження. Розглянемо три найбільш
характерних та широко представлених у загальноосвітніх навчальних закладах
методи навчання: інформаційно-ілюстративний, програмований та проблемний. Такий
підхід, на наш погляд, найбільш ємко характеризує сучасні тенденції в системі
освіти, яка раціональними педагогічними засобами намагається вирішувати
поставлене завдання – всебічно розвивати особистість школяра.
Традиційний, або інформаційно-ілюстративний, метод навчання припускає
викладання навчального матеріалу у певній послідовності, демонструючи ті або
інші прийоми дій. Школяри, які навчаються, стежать за виконуваними діями, самі
виконують ті або інші дії за вказівкою вчителя, і в результаті засвоюють
необхідні знання, уміння та навички.
Такий метод часто зазнає критики, адже дослідження таких відомих психологів, як
Л.С. Вигодського, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, О.М. Леонтьєва [44; 43; 45;
46; 47; 50; 105; 187], показують, що знання засвоюються краще тільки під час
активної роботи із навчальним матеріалом.
Підтвердженням цього є роботи Н.Ф. Тализіної, яка в них відзначає, що «знання,
які підлягають засвоєнню, не можуть бути передані в готовому вигляді, шляхом
прямого простого повідомлення або демонстрації, вони можуть бути засвоєні
тільки в результаті певної діяльності учнів, тобто в результаті виконання
чіткої системи дій» [169; 170].
Незважаючи на певні недоліки, пояснювально-ілюстративний метод виключити з
процесу навчального пізнання не можна. При правильній організації
навчально-пізнавальної діяльності цей метод розвиває абстрактне мислення,
позитивно впливає на розвиток пам’яті, емоцій, формує пізнавальні інтереси і
навички навчальної праці. У ряді випадків він є єдиним і, як зазначає
І.Я. Лернер, «по праву займає певне місце, тому що не можна було б засвоїти за
короткий термін величезний матеріал, досвід попередніх поколінь» [112].
Проблемний метод характеризується взаємодією вчителя і учня, в якій під час
передачі і засвоєння навчальної інформації виявляється протиріччя, що створює
для осіб, які навчаються, проблемну ситуацію: вихід із неї (зняття протиріччя)
і являє розв’язання пізнавальної задачі. Основна різниця між проблемним і
традиційними методами навчанням вбачається у меті і п
- Київ+380960830922