Проблема індивідуалізації і диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст.

РАЗДЕЛ 2
СТАНОВЛЕНИЕ ПРИНЦИПОВ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИя В
отечественной ДИДАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (50-70-е гг. ХХ в.)
2.1. Социально-педагогические предпосылки развития принципов инди­видуализации
и дифференциации обучения в отечественной дидактике
Специфику развития проблемы индивидуализации и дифференциации начального
обучения на Украине в 50-70-е гг. ХХ в. мы рассматриваем как дидактическую
закономерность, обусловленную с одной стороны – требова­ниями «социального
заказа» к школе, с другой – широким развитием психо­лого-педагогической науки и
творческим применением её достижений в практике отечественных школ. Развитие
проблемы в этот период характери­зовалось процессом утверждения и закрепления
принципов индивидуализа­ции и дифференциации обучения в дидактике. На Украине
он имел свои осо­бенности, но в целом, был обусловлен общими тенденциями
развития совет­ского государства и общества, широким развитием педагогической
науки и практики на всей территории СССР.
Стратегическую цель всех педагогических исследований 50-70-х гг. ХХ в.
определил «социальный заказ» к школе во всесторонне развитом чело­веке, в
развитии его индивидуальных способностей и дарований. Но, система обу­че­ния,
сложившаяся в условиях сталинского тоталитарного режима, жест­кое
администрирование методической работы школ, запрещающее какое-ли­бо отступление
от программных требований и материалов учебника, приня­тых схем построения
урока – не способствовали выполнению поставленных задач в развитии детей.
Школьники в учебном процессе были малоактивны, их не учили мыслить и
действовать самостоятельно. Развитие каждого учени­ка отождествлялось с
процессом его обучения. Школьника воспринимали, прежде всего, в качестве
объекта педагогических воздействий, а не как субъекта деятельности, развитие
которого имеет свои внутренние законы. Педагогика должна была преодолеть груз
сложившихся в предыдущий пери­од стереотипов, и, прежде всего, феномена
«бездетности педагогики», прояв­лявшегося в игнорировании природы ребёнка как
предмета обучения и воспитания, в акцентировании внимания дидактики на том,
«чему учить», и явном невнимании к тому, «как учатся дети» [238; 242].
В 50-е гг. ведущими учёными-гуманистами была осознана парадок­саль­ность
феномена «педагогики долженствования», которая в обучении при­водила к
академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной сис­теме отношений.
Передовые выводы, сделанные на основе творчества вы­дающегося украинского
педагога А. Макаренко, выдвинули на первый план идею воспитания
самостоятельного и деятельного члена общества, что про­ти­воречило
насаждавшимся требованиям воспитания «человека-винтика в гигантской социальной
машине» [80, с. 387]. Переосмысление гуманистичес­ких идей педагогов прошлого
Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, К. Ушинс­кого и других
способствовало актуализации проблемы индивидуа­лизации и дифференциации
обучения школьников в дидактике 50-х годов.
С опорой на педагогическое наследие первых советских педагогов П. Блонского,
Н. Крупской, А. Макаренко, С. Шацкого в теории обучения предпринимались попытки
создания новых научных ценностей, продолжения гуманистических традиций,
обогащённых новым идейным содержанием. Тре­бования уважительного отношения к
личности каждого ребёнка, береж­но­го отношения к его развивающимся силам и
способностям, необходимость создания определённых условий для развития
сознательности, самодеятель­ности, активности и творческой деятельности детей
должны были стать опре­де­ляющими положениями работы учителя [195, с. 117].
Большое значение придавалось осуществлению индивидуального подхода в обучении и
в воспитании, как к чрезвычайно важному принципу, способствовавшему гуман­ному
отношению к ребёнку, максимальному учёту его возрастных и индивидуальных
особенностей.
Провозглашение идей гуманизма при явных недостатках школьной прак­тики в
обучении и развитии каждого ученика привело дидактов и пси­хо­логов к осознанию
необходимости реформирования системы обучения. О начале поисков наиболее
эффективных путей и средств обучения в дидактике свидетельствовали исследования
Л. Аристовой, И. Винниченко, М. Данилова, Б. Есипова, В. Помагайбы,
С. Скляровой, Н. Скрипченко, И. Федоренко, С. Чавдарова, В. Шморгуна,
М. Шульги, Г. Щукиной и других учёных.
Анализ психолого-педагогических исследований 50-х гг. ХХ в. показал, что в эти
годы идеи индивидуального и дифференцированного подходов в обу­чении являлись
выражением требований личностного подхода к учени­кам. В дидактике их
характеризовало обращение внимания, прежде всего, на личность ученика, его
особенности, а не на построение учебного процесса.
Требования учёта возрастных и личностных особенностей школьников были положены
в основу работы по повышению качества обучения, преодо­ле­ния явлений
неуспеваемости и второгодничества, перегрузки учащихся в шко­лах, что не
сочеталось с дефицитом знаний об индивидуально-типоло­гических различиях
учащихся, условиях и способах их учёта в процессе обу­чения. На его преодоление
были сориентированы начавшиеся в конце 50-х гг. многолетние
психолого-педагогические исследования. В процессе экспери­мен­тальной работы
учёными (В. Буряк, П. Зинченко, Т. Косма, Г. Костюк, А. Лебедь, С. Максименко,
А. Скрипченко и др.) были обнаружены широкие, неизвестные ранее учебные
возможности младших школьников. Поскольку рас­крытие и развитие индивидуальных
способностей и дарований детей в на­чаль­ных классах рассматривалось как основа
становления «нового, всесто