РАЗДЕЛ III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ 3.1. Гипотеза, цель и общий план эксперимента1273.2. Подготовка эксперимента 3.2.1.Определение состава экспериментальных групп132 3.2.2.Разведывательный эксперимент1383.3. Реализация эксперимента1453.4. Анализ и интерпретация данных эксперимента 3.4.1. Критерии оценки профессионально-коммуникативных умений148 3.4.2. Интерпретация результатов экспериментального обучения1553.5 Методические рекомендации по обучению профессионально направленной диалогической речи с использованием деловой игры 162Выводы к разделу ІІІ165ЗАКЛЮЧЕНИЕ167СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ170ПРИЛОЖЕНИЕ АПРИЛОЖЕНИЕ БПРИЛОЖЕНИЕ ВПРИЛОЖЕНИЕ ДПРИЛОЖЕНИЕ ЖПРИЛОЖЕНИЕ З
СПИСОК УСЛОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ
ДИ - деловая игра
ИЯ - иностранный язык
ПКД - профессионально-коммуникативная деятельность
ПКП - профессионально-коммуникативное поведение
ПКУ - профессионально-коммуникативные умения
ПНДР - профессионально направленная диалогическая речь
ППЗ - профессионально-педагогическая задача
ППО - профессионально-педагогическое общение
ФЯ - французский язык
ВВЕДЕНИЕ
Расширение экономических и культурных связей между странами влечет за собой необходимость профессионального общения на иностранном языке. Поэтому повышение уровня профессиональной подготовки учителя иностранного языка (ИЯ) становится все более значимой целью обучения в языковом вузе. Профессионально направленное общение как составная часть профессиональной компетенции учителя ИЯ привлекало и продолжает привлекать внимание многих исследователей. В результате составлена подробная характеристика педагогических функций, методических умений, профессиональных и личностных качеств учителя иностранного языка [26; 96], теоретически обоснованы и разработаны отдельные аспекты методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности [43; 44; 45; 48; 63], рассмотрены некоторые вопросы содержания и организации профессионально направленного обучения на факультете иностранных языков в целом [118; 96]. Однако на практике такое обучение понимается по-прежнему односторонне, как овладение студентами суммой теоретических знаний и профессиональных умений по методике преподавания иностранных языков, дисциплинам психолого-педагогического цикла, и располагается, как правило, за пределами занятий по практике устной и письменной речи в языковом вузе.
Среди компонентов, составляющих систему профессиональной подготовки студентов, важное место занимает формирование иноязычной профессиональной компетенции. В соответствии с Программой по ИЯ для вузов и факультетов профессиональная подготовка учителя-специалиста предполагает профессиональное владение иностранным языком, что означает "корректное с точки зрения нормы, узуса и стиля ситуативное и контекстно адекватное пользование речью как средством устной и письменной коммуникации во всех сферах общения, а также как средством деятельности" [108]. При этом методистами отмечается, что необходимым условием эффективного профессионально-педагогического общения является не только владение учителем определенными языковыми/речевыми действиями в профессиональной сфере общения, но и наличие общей культуры речевого общения, т.е. владение "конвенциональными установлениями" - нормами, правилами, законами, принципами, ценностями общества, в котором функционирует данный язык [16; 107; 41; 15; 124]. Это возможно при условии насыщения занятия аутентичной информацией в виде образцов коммуникативного поведения, характерных для носителей языка в типичных коммуникативных ситуациях.
Однако, несмотря на сам факт признания важности данной проблемы в методической литературе, обучение профессионально направленной диалогической речи на основе комплексного формирования навыков профессионально-коммуникативного поведения с первых лет обучения еще не заняло необходимого места в практике обучения иноязычному общению. Об этом свидетельствует проанализированная литература по данной проблеме и собственный опыт преподавания и наблюдения за учебно-воспитательным процессом в языковом вузе, которые послужили основанием для выделения некоторых особенностей, характеризующих настоящую систему подготовки будущего учителя ИЯ:
- формирование профессионально-коммуникативных умений (ПКУ) на первом и втором курсах происходит стихийно от случая к случаю;
- цели обучения не подлежат анализу и рефлексии со стороны студентов;
- коммуникативные и методические навыки, приобретаемые в основном на занятиях по методике и в ходе педагогической практики в школе на III и IV курсах, не обладают достаточной гибкостью и стабильностью;
- практически отсутствует контроль студентов за процессом собственного учения, критическое отношение к используемым приемам обучения, оценка собственных результатов с точки зрения достижения целей;
- характерен репродуктивный тип усвоения знаний, где нет места творчеству и самостоятельности.
В результате, владея прочными грамматическими навыками и значительным словарным запасом, студенты испытывают затруднения в продуцировании профессионально направленной устной речи на французском языке. Неаутентичность употребления тематической лексики, непоследовательность в разъяснении заданий, некорректное употребление речевых образцов, в том числе формул речевого этикета, погрешности в плане фонетического оформления речи являются наиболее распространенными ошибками студентов. Кроме того, молодые учителя в начальный период работы испытывают трудности психологического характера, которые возникают в общении с учениками: неумение легко и чутко наладить контакт, сложности в управлении общением на уроке, в передаче собственного эмоционального отношения к материалу. Перечисленные выше трудности, испытываемые студентами в профессионально-п
- Київ+380960830922