РОЗДІЛ 2
НАУКОВІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ
ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ 50-х – СЕРЕДИНИ 80-х рр. ХХ СТОЛІТТЯ
Обґрунтування та переосмислення основних дидактичних категорій у другій
половині 50-х – першій половині 60-х років – початок повторного сплеску
інтересу до проблеми розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів
В історії розвитку вітчизняної педагогічної думки період з другої половини 50-х
до середини 80-х років. ХХ століття характеризувався тим, що після відомих
подій 1953-56 рр. партійно-державний тиск на педагогічну науку значно
зменшився.
На хвилі викриття культу особи Сталіна у країні розгортається суспільний рух,
який у подальшому отримав назву - демократичний рух “шестидесятників”. Під
впливом даного руху влада була вимушена надати культурі, мистецтву, літературі,
освіті деякі свободи для творчості, і не тільки. Творчими пошуками і
реформаторською діяльністю повинна була займатися і сама влада – це перш за все
спроба створити раднаргоспи, промислові та сільськогосподарські обкоми, змінити
планування та керування економікою і т. і. Але реформувати те, що не піддається
реформуванню, зокрема, саму владу, дуже важко, а може й зовсім неможливо. Тому
всі ці спроби виявилися марними.
Значні зміни, що відбулися у галузі соціального, політичного, економічного та
культурного життя країни знайшли висвітлення у завершенні переходу до загальної
середньої освіти; введені нового змісту освіти (вивчення основ наук на більш
високому рівні узагальнення, конструювання раціональної логічної структури
шкільних курсів та підвищення їх наукового рівня); підсилення уваги до
комплексного розв’язання завдань виховання, освіти та розвитку учнів;
удосконаленні підготовки молоді до самоосвіти і до майбутньої професійної
діяльності. Всі ці процеси обумовили народження нового етапу у розвитку
педагогічної науки, і перш за все дидактики, яка не могла на них не реагувати.
Змістом цього етапу стало підвищення ролі педагогічної теорії в процесі
удосконалення освітньо-виховного процесу, випереджаючої функції теорії по
відношенню до педагогічної практики.
Соціальне замовлення вимагало від педагогічної теорії і шкільної практики
переосмислити свої позиції, накопичений досвід, оновити, змінити їх та привести
у відповідність до потреб часу і соціальних перетворень.
Водночас із цими процесами на розвиток педагогічної думки в означений період
активно впливали і дослідження зарубіжних педагогів і психологів. У звўязку з
падінням “залізної завіси” кількість іноземних наукових публікацій, як у
перекладі, так і в оригіналі, які надходили до країни у відповідності до
зростаючих потреб, значно збільшилась.
І нарешті, на розвиток педагогічної науки у даний історичний відрізок часу
впливала і сама внутрішня логіка генезису загальнопедагогічної думки, яка своїм
корінням сягала у давнину, водночас зазнавала тиску з боку історико-політичних
та соціально-економічних чинників на всіх етапах розвитку суспільства та
орієнтувалася на потреби майбутнього.
Таким чином, всі ці аспекти характеризують загальний стан досліджуваної
проблеми в означений період часу.
Вивчення, осмислення та аналіз психолого-педагогічної літератури, методичних
інструкцій, вказівок та листів, навчальних планів, програм, підручників, які
видавалися масовим тиражем у ті роки, а також бесіди та інтервўю з
педагогічними працівниками старшого покоління свідчать про те, наскільки
могутнім і бурхливим був сплеск інтересу до проблеми розвитку творчості учнів з
боку вчителів, працівників народної освіти, методистів, педагогів, психологів,
філософів і представників інших наук.
Особливо інтенсивно у той час розроблялася теорія навчання у структурі таких її
розділів, як: поняття та сутність навчання, принципи навчання, методи і форми,
система контролю і оцінювання знань. На сторінках провідних педагогічних видань
(“Советская педагогика”, “Народное образование”, “Радянська школа”), наукових
збірників розгорнулися бурхливі та гострі дискусії з приводу їх обговорення.
Провідною тенденцією у розвитку теорії навчання стало прагнення дослідників
всебічно, ґрунтовно і більш досконало у відповідності до нових вимог
обґрунтувати дидактичні категорії, проаналізувати і визначити провідні
дефініції, здійснити цілісний підхід до аналізу педагогічних явищ, розкриття
закономірностей процесу навчання.
У процесі цих дискусій з означених питань висловлювалися різноманітні точки
зору, причому дуже категоричні та актуальні, іноді навіть взаємополярні та
протилежні. Подібні дискусії у попередні десятиліття, починаючи з першої
половини 30-х років ХХ століття, були практично неможливими. На наш погляд, ці
події у досліджуваний період часу виявилися передвісниками сучасної
педагогічної думки, згусток якої знайшов реалізацію у Національній доктрині
розвитку освіти.
Великий внесок у вивчення та осмислення педагогічного досвіду означеного етапу
зробили А.Бондар, М.Євтух, Н.Гупан, З.Равкін, В.Курило, В.І.Чепелєв,
М.Колмакова та ін. [255; 62; 93; 295; 201; 434; 293]. Розвиток теорії і
практики навчання у різних його аспектах вивчали А.Алексюк, В.Євдокимов,
Б.Єсипов, М.Данилов, Р.Вендровська, Б.Коротяєв, В.Лозова, В.Помагайба,
В.Паламарчук, І.Підласий, О.Савченко, М.Скаткін, І.Федоренко, С.Чавдаров [8;
116; 292; 103; 47; 185; 218; 298; 321; 368; 328; 406 ].
Вирішуючи певні завдання дослідження, вони торкалися і деяких аспектів нашої
проблеми, і результати цих досліджень стали теоретичною основою вивчення етапу
чергового бурхливого сплеску інтересу до питань розвитку самостійного мислення,
пізнавальної активності, розвитку
- Київ+380960830922