РОЗДІЛ 2
ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА СИСТЕМА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ
ДО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАСТУПНОСТІ НАВЧАННЯ
У ЗАГАЛЬНЬООСВІТНІЙ ШКОЛІ
Й ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
2.1. Суть і структура готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення
наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ
Важливим завданням дисертаційної роботи є дослідження місця й ролі вчителя у
розв’язанні проблеми наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому
навчальному закладі, його готовності забезпечити продовження учнями
математичної освіти у ВНЗ. Результати дослідження, висвітлені у цьому розділі,
базуються на використанні таких методів дослідження, як аналіз наукової
літератури, анкетування, ранжування, самооцінювання, педагогічний експеримент
та методи математичної статистики.
Професія вчителя математики має свою історію становлення й розвитку, яку свого
часу фундаментально дослідив П. Л. Касярум [105]. Проведений ним аналіз
документальних джерел показав, що тривалий час учитель не мав певної
спеціалізації, а готувався як учитель-універсал. У зв’язку з ускладненням
змісту навчання у ХІХ ст. уряд Росії розробив низку заходів з метою
удосконалення управління освітою та реформування системи освіти. Передбачалося
до мережі існуючих вищих навчальних закладів додати низку нових університетів,
в обов’язки яких входило виконання науково-навчальної роботи й певних
адміністративних функцій (університети повинні були керувати всіма навчальними
закладами свого округу). „Статут навчальних закладів” 1804 р. передбачав чотири
типи навчальних закладів: приходське училище, повітове училище, гімназію і
університет. мав мати Ґрунтовна наукова й педагогічна підготовка учителя
гімназії не в змозі була забезпечити вчительська семінарія. Із 1804 р. по
1858 р. до обов’язків університетів входить підготовка вчителів математики для
школи. На підготовку вчителя відводилося шість років навчання: відповідно до
статуту студенти університету протягом трьох років повинні були прослухати
певний цикл наук і потім трирічний курс педагогічного інституту, який входив до
складу університету. Ця система не забезпечувала належного наукового та
професійного рівня учителя математики, тому що зберігався універсальний напрям
його підготовки до викладання всіх предметів гімназійного курсу. Наукова і
професійна підготовка вчителів здійснювалася відокремлено: три роки
університетського навчання не давали належної підготовки до майбутньої
викладацької діяльності, а три роки навчання в педагогічному інституті не
давали достатньої математичної і педагогічної підготовки. Значна кількість часу
приділялася дидактичному опрацюванню шкільних курсів, тобто розгляду їх із
точки зору методів викладання в школі. У 1835 р. урядом було введено новий
статут, згідно з яким університети втрачали право автономності, право
створювати наукові громади, звільнялися від керівництва навчальними закладами
освітніх округів. Підготовка вчителя в університетському педагогічному
інституті стала ще менш якісною [253].
Система підготовки вчителів математики у педагогічних інститутах при
університетах у ХІХ ст. складалася, з одного боку, з теоретичних знань з
навчальних предметів, з іншого – з практичного навчального матеріалу.
Педагогічна підготовка майбутніх учителів мала більшу практичну спрямованість і
зводилася до удосконалення практичних умінь. Вважалося, що теоретична
підготовка з педагогіки непотрібна, що ці знання вчитель набуває з досвідом
роботи, використовуючи циркуляри Міністерства освіти та настанови досвідчених
учителів. У середині ХІХ ст. ситуація з підготовкою вчителів дещо змінилася. У
документі „Проект Положення про приготування вчителів для гімназій і
прогімназій” (1865 р.) наголошувалось на необхідності введення теоретичної бази
для підготовки вчителів, яка складалася із засвоєння загального
університетського курсу, вивчення курсу педагогіки, із спеціальних вправ під
керівництвом професорського складу, метою яких було ознайомлення із матеріалом
науки і з прийомами його розробки [105, с. 59]. У Російській імперії, до складу
якої належала Україна, у той час не було єдиної системи педагогічної й
математичної підготовки вчителя математики. Друга половина ХІХ ст., на думку
дослідників, стала вирішальною для реформування підготовки майбутніх фахівців у
галузі освіти. Увага науковців зосереджувалася переважно на змісті професійної
підготовки вчителів математики, наголошувалося, що майбутній учитель повинен не
тільки оперувати науковими знаннями з різних предметів і передавати їх своїм
учням, але й мати уявлення про процеси навчання та виховання [139]. Фактично
професія вчителя математики виокремлюється, починаючи з 1865 р.
Вивчення й узагальнення історико-педагогічних аспектів проблеми підготовки
вчителя математики дозволило наблизитися до сучасного уявлення про
компетентнісний підхід у професійній освіті. Нині удосконаленню підготовки
педагогічних кадрів, що здійснюється вищими педагогічними закладами,
приділяється значна увага. До вчителя математики, до його готовності виконувати
професійні обов’язки висуваються нові вимоги, адекватні сучасним умовам
розвитку системи освіти. Значна увага у системі підготовки вчителів математики
приділяється формуванню компетентності вчителя, його готовності до педагогічної
діяльності.
Аналіз наукової літератури виявляє розмаїття визначень „компетентності”. Так, у
словнику іншомовних слів поняття „компетентність” тлумачиться як: 1)
досвідчений у певній галузі, якомусь питанні; 2) уповноважений, повноправний у
розв’язанні п
- Київ+380960830922