Розділ 2
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗПР
2.1. Основи організації експериментального дослідження
Теоретичні положення, викладені в першому розділі, були покладені в основу
експериментального дослідження формування комунікативних умінь у дітей
шестирічного віку із затримкою психічного розвитку.
Загальна стратегія дослідження обумовлювалася реалізацією завдань роботи та
перевіркою запропонованої гіпотези. Експериментальне дослідження мало на меті
теоретичне обґрунтування та розробку експериментальної методики формування
комунікативних умінь у дітей із ЗПР в умовах навчально-виховної роботи.
Реалізація означеної мети відбувалася у процесі виконання таких завдань
дослідження: 1) визначення загальних особливостей сформованості комунікативних
умінь дітей 6-річного віку ЗПР; 2) побудова діагностичного інструментарію; 3)
розробка комунікативної методики; 4) перевірка її ефективності.
В експериментальній частині дослідження взяли участь 268 дітей 6-річного віку,
з них 212 дітей з діагнозом «затримка психічного розвитку»: 100 дітей – на
етапі пілотажного дослідження, 56 - склали експериментальну групу (ЕГ), ще 56 –
склали групу дітей, рівень оволодіння комунікативними уміннями у яких
досліджувався після закінчення навчального періоду експериментальною групою з
використанням аналогічних завдань без проведення їх навчання за запропонованою
методикою з метою з`ясування її ефективності (КГ2); та 56 дітей 6-річного віку
нормального розвитку, що склали контрольну групу (КГ1). Експериментальне
дослідження проводилось упродовж 2000-2004 років на базі таких дошкільних
закладів м. Рівного: навчально-реабілітаційний комплекс дитячий садок-школа
№53, дошкільний навчальний заклад №45, Рівненський спеціальний дошкільний
дитячий будинок, Рівненського навчально-виробничого комплексу „Престиж”.
Загальна процедура складалася із чотирьох етапів. Їх особливості проілюстровано
на схемі ( рис. 2.1).
И и
Рис. 2.1. Організаційна структура експериментального дослідження.
Як випливає зі схеми, перший (підготовчий) етап включав проведення пілотажного
дослідження, метою якого було експериментальне виявлення особливостей
комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей 6-річного віку із ЗПР. Задля цього
нами був використаний метод спостереження. Також на підготовчому етапі були
розроблені критерії та показники сформованості комунікативних умінь дітей
6-річного віку ЗПР, обгрунтовано комунікативну методику й побудовано дидактичну
модель експериментального формування комунікативних умінь.
Другий (констатувальний) етап дослідження був присвячений визначенню
початкового рівня сформованості комунікативних умінь дітей контрольної (КГ1) й
експериментальної (ЕГ) груп. Загальний кількісний склад контрольної й
експериментальної груп на цьому етапі склав 112 респондентів (по 56 осіб у
кожній із них).
Третій (формувальний) – містив формування комунікативних умінь у дітей
6-річного віку ЗПР (ЕГ) на підставі авторської комунікативної методики.
Четвертий (контрольний) етап передбачав з'ясування прикінцевого рівня
сформованості комунікативних умінь дітей експериментальної групи (ЕГ), аналіз й
інтерпретацію одержаних даних, їх порівняння з результатами дітей нормального
розвитку за відповідний проміжок часу (КГ1) і дітей ЗПР, які не проходили
експериментального навчання (КГ2).
Результати проведеного пілотажного дослідження та значний досвід практичної
роботи виявили певні особливості, які фіксувалися у ході спостереження за
дітьми підготовчих груп спеціальних дошкільних закладів. Нами було виявлено
декілька загальних особливостей означеного етапу їхнього розвитку, а саме:
Діти здебільшого не вміли звертатись з проханнями.
Вони ніколи не задавали уточнювальних запитань по ходу пояснення матеріалу чи
завдання (якщо не враховувати прохання повторити завдання вцілому).
Діти краще орієнтувалися в інструкціях, спрямованих на їх предметну діяльність,
ніж на пізнавальну.
На заняттях їхнє активне мовлення, як правило, було звернене до вихователя,
дефектолога (думки з приводу заняття).
Не вміли діти із ЗПР дотримуватись правил мовленнєвого етикету.
Відзначимо й таку особливість: коли у дитини виникала потреба в певному
предметі, який вона не в змозі була забезпечити собі сама, замість прохання
діти часто просто повідомляли про свою потребу, очікуючи від педагога чи інших
відповідної реакції. Зазвичай дитина починала своє висловлювання словами: “Мені
потрібно”, “Я хочу”, “У мене немає”. Отже, ініціальна ціль діалога-звертання по
допомогу заміщувалася загальною – повідомленням про потребу. Причому
висловлювання дитини не містило звернення чи імені адресата. Проте своє
висловлювання дитина повторювала велику кількість разів, таким чином неточність
та безадресність формування компенсувалося багаторазовістю висловлювання.
Серед дітей зустрічались такі, що мали труднощі при сприйнятті інструкції. Ці
діти не могли “включитись” у виконання завдання, адресованого всій групі. Не
почувши свого імені та не встановивши зорового контакту з педагогом, такі діти
не реагували на мовну продукцію дорослого.
При організації навчання шестилітки із ЗПР не вважали себе учасниками
комунікативної ситуації, доки не отримували прямої вказівки, що кожен із них є
адресатом висловлювання вчителя. Такий факт значно ускладнював фронтальні форми
роботи з групою, особливо при поясненні нового матеріалу.
Дошкільники, які мали мовну патологію, відчували помітні труднощі при
сприйманні складних (багатоступеневих) інструкцій: вони засвоювали або першу,
або останню її частини. Завдання, спрямовані на активізацію мис