РОЗДІЛ 2
МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МАГІСТРІВ
ВІЙСЬКОВОГО УПРАВЛІННЯ
2.1. Критерії оцінки рівнів сформованості педагогічної компетентності майбутніх
магістрів військового управління
Визначення та обґрунтування змісту, структурних компонентів педагогічної
компетентності майбутніх магістрів військового управління робить можливим її
оцінювання. Воно може здійснюватися як оцінювання якості діяльності за
допомогою експертних оцінок, тестування, анкетування та інших методів. При
цьому проблема оцінювання педагогічної компетентності пов’язана з вибором
науково обґрунтованих критеріїв і показників, які найбільш об’єктивно та
змістовно характеризують це поняття.
Критерій (у перекладі з грецької – засіб судження, переконання, мірило) – це
“мірило для визначення, оцінки предмета чи явища; ознака, взята за основу
класифікацій” [192, с. 196]; “підстава для оцінки чогось” [186, с. 231]. У
педагогічній теорії під критеріями розуміють ті якості явища, що відображають
його суттєві характеристики, – зазначає В.С. Курило [102, с. 35]. У найбільш
загальному вигляді критерії – це важлива й визначальна ознака, яка характеризує
різні якісні аспекти явища, його сутність.
Показник становить собою кількісну характеристику явищ і процесів, які дають
змогу зробити висновок про їхній стан у динаміці [22, с. 10].
Критерій – це поняття ширше, ніж показник. Можлива ситуація, коли при одному
критерії існує ціла система показників. Разом з тим, критерії і показники тісно
взаємопов’язані: науково обґрунтований вибір критерію значною мірою зумовлює
правильний вибір системи показників і, навпаки, якість показника залежить від
того, наскільки він повно й об’єктивно характеризує прийнятий критерій.
Проблема визначення критеріїв оцінки і показників педагогічної компетентності
розглядається у роботах І.Ф. Ісаєва [79], Н.В. Кузьміної [98], Л.В. Макарової
[116], А.К. Маркової [118], Г.Н. Подчалімової [156], А.А. Реан [99] та ін.
Автори по-різному підходять до визначення рівнів педагогічної компетентності, а
також критеріїв і показників, які складають їх основу.
Так, наприклад, для оцінки продуктивності педагогічної діяльності Н.В. Кузьміна
виділила рівні, в основі яких лежить сформованість педагогічних умінь і
здібностей [98]:
репродуктивний: педагог уміє переказати іншим те, що знає сам;
адаптивний: педагог уміє пристосувати своє повідомлення до особливостей
аудиторії;
локально-моделюючий: педагог володіє стратегіями навчання тих, хто навчається,
знаннями, навичками та уміннями за окремими розділами курсу, програми;
системно-моделюючий знання: педагог володіє стратегіями формування навчання
певної системи знань, навичок і вмінь за курсом у цілому;
системно-моделюючий творчість: педагог володіє стратегіями перетворення свого
предмета в засіб формування творчої особистості тих, хто навчається.
Вибір Н.В. Кузьміною указаних педагогічних умінь і здібностей в якості вихідної
одиниці при дослідженні рівня професіоналізму педагога є не випадковим,
оскільки, визначаючи якість педагогічної діяльності, вони характеризують якість
його особистості як суб’єкта діяльності. Разом з тим, представлена якісна
характеристика діяльності педагога складна для застосування в практиці
навчально-виховного процесу вищих військових навчальних закладів, тому що
вимагає додаткового розширення кількісних оцінок.
Досить близьку позицію у визначенні рівнів педагогічної компетентності займає
Л.Ф. Спірін [182]. У його роботі пропонується п’ятирівнева схема оцінки
сформованості педагогічних умінь.
Допрофесійний рівень. Педагогічні дії професійно не усвідомлені, здійснюються
на основі повсякденної свідомості. Суб’єкт діяльності не вміє професійно
грамотно ставити завдання і відповідно вирішувати їх.
Рівень первісного оволодіння уміннями. Педагогічні дії-рішення професійно
усвідомлюються вкрай обмежено; у процесі прийняття рішень використовується
вузьке невелике коло наукових знань; дії-рішення дуже суперечливі за своєю
спрямованістю, часто недоцільні, несвоєчасні, неточні, неоригінальні. Завдання
вирішуються переважно на рівні повсякденної свідомості, часто з істотними
недоліками і помилками.
Рівень обмеженої сформованості вмінь. Професійна усвідомленість педагогічних
дій носить локальний характер на рівнях як повсякденної, так і теоретичної
свідомості (наукове мислення); у рішеннях-діях починають виявлятися
громадянська спрямованість, деяка наукова обґрунтованість і цілеспрямованість;
доцільність дій не завжди реалізується успішно, тому що є помилки у виборі мети
і засобів їх досягнення, що випливають з неглибокої чи помилкової діагностики і
недостатнього врахування умов дії; операційно-процесуальні компоненти слабко
сформовані, що визначає недостатню точність і своєчасність дій; завдання
вирішуються з різноманітними помилками, а, отже, і недостатньо вміло.
Рівень достатньої сформованості. Наявна науково-професійна усвідомленість дій;
спрямованість дій визначається суспільно значимою мотивацією і
загальнолюдськими цінностями; орієнтованою основою дій є переважно
науково-методичні знання і педагогічно відпрацьовані навички; доцільність дії
визначається, як правило, необхідним вибором цілей і засобів вирішення завдань
з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей тих, хто навчається, а
також умов дій; дії своєчасні, оперативні, точні, економічні; завдання
вирішуються, в основному, правильно.
Рівень успішного володіння професійно-педагогічними діями. Високий рівень
науково-професійної усвідомленості дій характеризується науковістю і
теоретичним змістом; спрямованість виявляється в чітко усвідомленій
- Київ+380960830922