РОЗДІЛ 2 МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ ПИСЕМНОГО СПІЛКУВАННЯ НІМЕЦЬКОЮ
МОВОЮ ЗАСОБАМИ ЕЛЕКТРОННОЇ ПОШТИ
2.1. Мета і зміст навчання писемного спілкування німецькою мовою засобами
електронної пошти
Наступною проблемою, яка має бути вирішена в межах розроблення методичних
основ навчання писемного іншомовного спілкування засобами ЕП, є проблема
визначення змісту навчання. Вона залишається однією з основних у методиці,
оскільки в змісті навчання реалізується його мета. Зміст навчання визначається
як сукупність того, чим суб’єкти навчання повинні оволодіти для того, щоб
якість та рівень їхнього володіння виучуваною мовою відповідала завданням
даного навчального закладу [70, с.5]. Отже, зміст навчання тісно пов’язаний з
цілями навчання.
Сучасні методичні дослідження визначають цілі навчання ІМ через виділення
окремих компетенцій. Мета навчання ІМ у мовних ВНЗ формулюється наступним
чином: “... формування та розвиток іншомовної комунікативної компетенції в
міжкультурних (загальнокультурних, навчальних та професійних) ситуаціях” [135,
с.15]. Сама ж іншомовна комунікативна компетенція визначається як “сукупність
здібностей, вмінь, знань, установок і якостей особистості, що дозволяють ...
успішно та адекватно спілкуватися ІМ в ситуаціях МС різних видів і типів з
урахуванням зовнішніх соціокультурних та внутрішніх ситуативних факторів...”
[19, с.37]. Складниками іншомовної комунікативної компетенції виступають
лінгвістична (мовна), мовленнєва, соціокультурна, навчальна та професійна
компетенції [135, с.16]. Лінгвістична компетенція включає лексичну, граматичну
фонетичну та орфографічну компетенції. Вона охоплює знання лексичного,
граматичного, фонетичного та орфографічного матеріалу та навички оперування
ним. Мовленнєва компетенція охоплює вміння в чотирьох видах мовленнєвої
діяльності: аудиюванні, читанні, говорінні та письмі. До структури
соціокультурної компетенції (СКК) включають соціокультурні знання (мовні та
країнознавчі) та вміння (практичні та міжкультурні). Під навчальною
компетенцією розуміють здібність до самостійного та самокерованого навчання,
яка забезпечується знанням навчальних стратегій та технік і вмінням
використовувати їх у навчанні [135, с.23-33].
Розширене трактування цілей навчання, яке виявляється в різних типах і видах
компетенцій, обумовлює багатокомпонентність складу змісту навчання [32].
Змістом предмета навчання стає міжкультурна комунікація або діалог культур у
всіх його аспектах та компонентах, а змістом процесу навчання – процес навчання
міжкультурної комунікації шляхом формування цільових компетенцій, на основі
відповідних знань, навичок, умінь, настанов та якостей особистості [19, с.40].
Такі складові компетенцій, як навички (лексичні, граматичні, фонетичні,
орфографічні) і вміння виділяються більшістю дослідників, причому вміння, які
співвідносяться з видами мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, письмо,
аудиювання), які раніше відносили до компонентів змісту навчання [12, с.141],
відносять до практичних цілей навчання, на відміну від навичок і вмінь, які
“являють собою необхідні компоненти кінцевих умінь або базу для розвитку
останніх” [80, с.53-54], або “елементарних” [70, с.14], “проміжних вмінь” [115,
с.86]. Зокрема Б.А. Лапідус, розглядаючи компоненти змісту навчання як об’єкти
педагогічного контролю, відносить до таких лише навички і вміння [70, с.21]. За
думкою дослідника, до змісту навчання ІМ відносяться:
мовленнєві вміння;
навички та (елементарні) вміння оперування відібраними мінімумами мовного
матеріалу, системними знаннями про виучувану мову, які мають комунікативне
значення, та специфічними правилами високого рівня узагальненості, кінемами,
паралінгвістичними засобами писемного мовлення та країнознавчими фоновими
знаннями.
Не заперечуючи логічність позиції Б.А. Лапідуса зауважимо, що існують і інші
підходи до визначення компонентного складу змісту навчання. Зокрема І.Л.Бім, з
думкою якої ми погоджуємося, підкреслює, що “якщо цілі і зміст навчання
описувати в термінах навичок і вмінь, то це призводить до певного перетинання
понять, що є небажаним як в дослідницькому плані, так і з погляду практики. На
практиці вчителю необхідно точно знати, з чим реально він і його учні повинні
мати справу, оволодіваючи мовленнєвими навичками і вміннями, що виступає
предметом їх діяльності” [15, с.59]. У трактуванні І. Л. Бім зміст навчання є
складною діалектичною єдністю, яка складається із взаємодії певним чином
організованого навчального матеріалу (змісту навчального предмету) та процесу
його навчання. Специфіка предмету ІМ – навчання діяльності спілкування
(комунікативної діяльності) – обумовлює специфіку предмету діяльності при
навчанні ІМ, в якості яких виступають як думки (ідеальний предмет), так і
одиниці мови (матеріальний предмет). З цих позицій зміст навчання визначається
як іншомовний мовний і мовленнєвий матеріал, дії з цим матеріалом в цілях
передачі та прийому певного позамовного предметного змісту, а також сам
предметний зміст [15, с.60].
З позицій комунікативного підходу процес навчання ІМ будується як модель
реального процесу спілкування, отже оперування при розгляді проблеми змісту
навчання такими поняттями, як контекст спілкування та його основними
компонентами і категоріями (сфери, ситуації, ролі і комунікативні наміри
учасників МС) не викликають сумніву [54, с.44-51].
Критично розглядаючи доцільність включення тем в зміст навчання ІМ, Б. А.
Лапідус справедливо вказує на доцільність розмежування двох понять “теми”. З
одного боку, поняття “тема” використовується д
- Київ+380960830922