РОЗДІЛ 2
ВІКОВІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТІСНОЇ АДАПТОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ
2.1. Передумови і чинники стабілізації особистісної адаптованості
РСоціально-психологічне дослідження особистісної адаптованості школярів торкається цілої низки взаємин їх із довкіллям. До конкретної особи оточення висуває певні очікування і вимоги з тим, щоб вона власну поведінку будувала відносно них. Однак потрібно врахувати й те, що "людина ... ніколи не зіштовхується із "світом як таким". Вона завжди має справу із світом, зупиненим і відкалькованим у формах і категоріях культури" [177, с.156]. Отож учень, котрий зростає фізично і утверджується соціально, активно освоює і перетворює життєвий простір. Саме завдяки цій активності весь життєвий шлях людини, відображення нею соціально-психологічної реальності перетворюється у динамічну двосторонню взаємодію з оточенням [97]. Водночас останнє, характеризуючись складністю і невичерпністю, організується у свідомості кожної особистості як багаторівнева структура. Специфіка особистісної адаптованості учнів за умов впровадження інноваційного модульно-розвивального навчання залежатиме від того, яку позицію вони займають у системі різнорівневих взаємовідносин. Відтак школяр постає як: 1) суб'єкт конкретно-ситуативних, міжіндивідних взаємостосунків, які виникають у певній життєвій ситуації; 2) член сімейного і класного колективів як малих соціальних груп, котрі асоціюються з його особистісним простором; 3) вихованець окремої школи як вітакультурної організації та освітньої соціосистеми загалом, що формують конкретне "організаційне довкілля" (за В.П.Казміренком, [48, с.17]), у якому відбувається реалізація соціальних властивостей людей, об'єднаних спільними цілями діяльності; 4) представник окремого етносу і нації, оскільки "людина як соціальна істота можлива лише за умов культурного середовища"[166, с. 20]; 5) особа, котра живе у певну історичну епоху, тобто у життєстверджується певному світі; 6) універсум, котрий здатний гармонізувати взаємини із Всесвітом і підтримувати зв'язок із ковітальною культурою всього людства.
Для підтвердження сказаного на основі моделі психологічної структури адаптованості людини (див.рис.1.4) нами створено модель-кофігуратор пристосованості особистості у зовнішньому і внутрішньому світі (рис.2.1). Процедура конфігурування, запозичена із концепції системно-миследіяльнісної методології Г.П.Щедровицького, пояснює і аргументує "процес синтезу різних знань про об'єкт та їх наступне зведення у єдине надскладне знання-систему" [183, с.653]. Коротко охарактеризуємо основний зміст здобутого синтетичного знання про вищезгаданий феномен адаптованості.
Подане в моделі структурування вітакультурного простору, на нашу думку, дає змогу більш диференційовано подати палітру реального поетапного взаємопристосування особистості у світі і визначити системоутворювальну роль певної адаптаційної структури індивіда стосовно інших (від адаптованості аж до дезадаптованості). Першочергове значення має психічна переорієнтація особистості, яку характеризують як вироблення таких оцінок і розуміння ситуації, котрі відповідають ціннісним орієнтаціям і прийнятим нормам та еталонам поведінки нової групи [89, с.46-48]. Цей етап часто містить і процеси зміни та формування нових соціальних настановлень, хоча у більшості випадків психічна переорієнтація залишається на рівні соціального конформізму і не призводить до істотних змін. На другому етапі як особистість, так і її соціально-культурне оточення проявляють взаємну терплячість до цінностей, норм і форм учинення один одного, визнаючи їх рівнозначущість.
Рис. 2.1. Модель-конфігуратор адаптації особистості у системі структурованого вітакультурного простору і внутрішнього психодуховного світу
Далі відбувається процес внутрішнього прийняття індивідом основних цінностей оновленого довкілля, а водночас і визнання останнім ціннісних положень у соціумі, котрі є його адаптацією до середовища. Тут процес акомодації слугує методом розв'язання соціальних конфліктів. Повне пристосування виникає тоді, коли індивід цілком відмовляється від своїх попередніх цінностей й асимілюється до певної вітакультурної ситуації: так постає адаптація у довкіллі. Однак зауважимо, що знання попередньої системи культурних переконань ніколи повністю не зникає із психіки індивіда. Воно часто залишається там у ролі несвідомих архетипових елементів ковітальної культури народного загалу. Тому привласнення нових цінностей і норм не завжди руйнує попередні навіть на рівні окремої особистості: воно лише витісняє їх із сфери свідомості [89; 164].
Водночас рівень розвиткового перебігу особистісної адаптованості школярів як основоположного поведінкового конструкта спричинюється не лише їхньою зовнішньою поведінкою та вчинками, а ще й психоемоційним станом індивіда, адже саме "зовнішні чинники впливають на особистість через її внутрішнє, природжене, раніше набуте"[72, с.36]. Відтак актуальним видається виокремлення людини як психодуховної субсистеми, внутрішній світ якої також структурований відповідним чином (див. рис. 2.1), оскільки соціальна місія інноваційної модульно-розвивальної освітньої системи - реалізація позитивного природного і життєвого потенціалу особистості шляхом зосередження навколо її психодуховного світу на розумовому, соціальному, психосмисловому і духовному вимірах.
Адаптивна активність особистості не обмежується спрямованістю на соціальне оточення. Її інтенційним об'єктом постає і внутрішній стан, власні характерологічні ознаки, вибори і рішення, норми і духовні цінності, вчинки та їх результати. На свідомому рівні людина стикається із доцільністю внутрішньої адаптивності до своєї зовнішності і власних вітальних можливостей, інтелектуальних та емоційних особливостей, результатів своєї діяльності і власного соціального статусу, нарешті до себе, як цілісної особистості, котра має індивідуальну неповторність і певні ціннісні орієнтації [131, с.137]. Р