розділ 2) та пов'язаною з ними позатекстовою інформацією, до якої М. Крупа відносить "світогляд, факти біографії, конкретні соціально-історичні умови творчості, суспільну ідеологію, індивідуально-психологічні особливості творчої особистості письменника, "модель читача"[79: 51], без яких неможливе не лише глибинне прочитання художнього твору, але й дослідження мови тексту. У розділі "Образ читача - категорія комунікативної лінгвістики" розкрито погляд на художній текст як модель комунікативної дії, образ читача і його структура, яка складається з таких елементів: "позатекстові фактори, що формують естетичні смаки читача, його лінгвістична компетенція та потреба певних психічних переживань"[79: 154]. Коло теоретичних питань розширено темами "Тематичне поле", "Пресупозиція і підтекст", "Мовні знаки культури в похідному тексті" тощо, які репрезентують матеріал для формування ДК. Поряд із цим поза увагою залишаються питання прагматики тексту, комунікативної організації тексту, вивчення концептуального простору тексту. Тема "Лінгвістичний аналіз художнього тексту з погляду комунікативної лінгвістики" подається як оглядова: констатується існування комунікативного напряму вивчення тексту, але в практику аналізу не вводиться. Виділяючи етапи ЛАХТ, на перше місце М. Крупа виносить усебічне вивчення позатекстових факторів образу автора твору, творчості письменника загалом.
З-поміж практичних посібників відзначимо навчально-методичний посібник "Лінгвістичний аналіз художнього тексту" (укладачі О. В. Дуденко, І. І. Коломієць, 2004) [100] для факультетів української філології, який містить плани лекційних і практичних занять, в яких подано методику виконання ЛАХТ, комплекс вправ, схеми і зразки часткового і повного лінгвістичного аналізу прозового і віршованого текстів. Навчальний посібник "Лінгвістичний аналіз художнього тексту" (укладачі І. В. Петрова, В. О. Саляєв, 2000)[99], розрахований для факультетів російської мови, охоплює курси лекцій, практичних і лабораторних занять, в яких подаються плани аналізу прозових, поетичних і драматичних творів. Обидва посібники побудовані відповідно до традиційних програм з ЛАТ.
Значний потенціал для розвитку ДК студентів філологічних факультетів містить навчальний комплект російських учених Л. Г. Бабенко і Ю. В. Казаріна "Лінгвістичний аналіз художнього тексту" (2005)[4], який становить одну з перших спроб комплексного багатоаспектного розгляду тексту на основі аналізу його семантичної, структурної і прагматичної організації. Навчальний комплект складається з двох частин: підручника і практикуму. Автори синтезують накопичений досвід з ЛАХТ і пропонують власну модель комплексного аналізу тексту з урахуванням новітніх досягнень текстолінгвістики. Наприклад, розкрито аспекти семантики тексту (концептуальний, денотативний та емотивний простір тексту), комунікативної організації тексту, екстралінгвістичні параметри тексту, такі його властивості, як інтертекстуальність, діалогічність, соціологічність, достатньо глибоко висвітлено питання членування і зв'язності тексту тощо. Автори підкреслюють, що предметом їхнього дослідження є "лінгвістичний аналіз художнього тексту, доповнений екстралінгвістичним коментарем і жанрово-стильовими характеристиками" [4: 11], який і зумовив зміст і характер вправ та завдань, специфіку і послідовність ЛАТ та його категорій. Система вправ побудована відповідно до кожного розділу підручника: "Теоретичні питання вивчення тексту", в якому студенти знайомляться з поняттям дискурсу, "Екстралінгвістичні параметри аналізу тексту", "Жанрово-стильова організація тексту", "Семантичний простір тексту та його аналіз", "Структурна організація художнього тексту", "Комунікативна організація художнього тексту", "Аналіз мовленнєвої структури художнього тексту", "Аналіз паралінгвістичних засобів художнього тексту". Практична частина комплексу закладає підґрунтя для формування окремих умінь, що складають основу ДК, зокрема формування вмінь ураховувати екстралінгвістичні чинники породження і сприймання тексту (впр. 29, 30, 31, 33, 41, 42, 43), характеризувати текст в екстралінгвістичному контексті (впр. 32), враховувати взаємодію лінгвістичних і екстралінгвістичних параметрів (впр. 40, 44, 45, 46).
В останні роки проблема вдосконалення мовлення майбутніх словесників порушувалась у низці дисертаційних досліджень, наприклад, удосконалення культури мовлення (Т. Г. Окуневич, Е. Г. Полатай), формування культури ділового мовлення (Л. В. Стасів), формування фонетико-орфоепічної компетенції (Н. Ф. Босак). Окремо слід відзначити пожвавлений інтерес в українській лінгводидактиці до роботи з текстом у системі фахової підготовки студентів філологічних факультетів (Л. М. Златів, І. О. Кухарчук, Т. В. Симоненко). Так, Л. М. Златів запропонувала методику формування в студентів-першокурсників філологічного факультету вмінь адекватно сприймати і відтворювати зміст науково-навчального тексту, розширивши обсяг курсу "Практикум з української мови" відомостями про текст, його риси, структуру і, зокрема, відомостями про науковий текст [61]. Т. В. Симоненко порушила проблему формування професійної мовнокомунікативної компетенції майбутніх словесників, розв'язання якої пов'язала з опануванням студентами потенціалом дидактичного дискурсу і роботою з навчальними текстами [172]. У дисертаційному дослідженні І. О. Кухарчук [88] знаходимо обґрунтування вивчення синтаксичного матеріалу на текстовій основі, тобто реалізацію комунікативно-діяльнісного підходу в практиці викладання курсу синтаксису на філологічних факультетах. З метою формування комунікативних умінь і навичок із синтаксису дослідницею був розроблений спецкурс "Комунікативні аспекти синтаксису української мови", в обсяг якого було включено такі поняття, як текст і дискурс, аналіз дискурсу, типи дискурсів, ситуативний контекст. Перевагу дискурсу над текстом у процесі формування професійного мовлення студентів економічних спеціальностей відзначила Н. М. Костриця. Окрім використання інших методичних прийомів, означе
- Київ+380960830922