Розділ 2
МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ
АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
В УМОВАХ ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ
2.1. Організація та презентація граматичного матеріалу
Серед численних проблем методики важливою є організація навчального (у нашому випадку, мовного граматичного) матеріалу. Вона визначається багатьма факторами, навіть, у межах одного і того самого методу. Тому кожен метод прагнув організувати мовний матеріал по-своєму. Хоча необхідно було організувати мовний матеріал, ця проблема, на думку фахівців, є не лише лінгвістичною. Н.Хомський [214, с.36], наприклад, наголошує, що слід розрізняти "лінгвістичну" та "педагогічну" граматику. Мета першої - навчити структури мови, мета другої - навчити розуміти і породжувати безкінечну кількість висловлювань. Посилаючись на фахівців, Л.М.Черноватий пропонує розглядати зміст поняття "граматика" шляхом розмежування її рівнів [219]. Наприклад, граматика А - це абстрактна граматика, тобто система правил мови, що діє незалежно від ступеня її пізнання людиною і лінгвістичного опису [212, с.28]; граматика Б - це науковий лінгвістичний опис системи правил мови, тобто лінгвістична [196, с.87], аналітична [171, с.112], формальна чи наукова [229, с.61; 276, с.266]; граматика В - переформульовані правила лінгвістичної граматики, пристосовані для навчання мови, тобто педагогічна [171, с.112; 212, с.28; 229, с.61; 276, с.266] або навчальна [196, с.87]; граматика Г - система правил, що внутрішньо притаманні мовцю та слухачу і формуються в їхній свідомості у процесі засвоєння мови та є базою володіння мовою [212, с.28], тобто інтуїтивна граматика [196, с.87]. Її визначають як імпліцитне знання структури мови, тобто знання, що зазвичай не усвідомлюється і часто не може бути вербалізоване. Однак, таке знання спирається на здатність мовця породжувати речення [254, с.7; 239, С.112].
Відомо, що як у процесі оволодіння рідною мовою, так і в ІМ індивід проходить певні етапи розвитку, кожному з яких відповідає своя "проміжна граматика", тобто набір правил, що забезпечують породження та розуміння мовлення. Оволодіння мовою в цілому можна уявити як послідовну зміну "проміжних граматик", зміст яких у кожний конкретний момент відповідає мовному розвитку індивіда. Перехід від однієї "проміжної граматики" до іншої, вищого рівня, зумовлюється низкою факторів, таких як мотивація, кількість і характер мовного матеріалу, ступінь активності індивіда у процесі оволодіння мовою, частотність конкретних ГС у навчальному процесі, етап навчання тощо [219, с.123].
У методиці викладання іноземних мов проблема граматики (а, відповідно, й організація мовного та мовленнєвого матеріалу як її лінгвістичної основи) вирішувалася відповідно до кожного конкретного підходу, його принципів, мети навчання, внутрішньомовних закономірностей мови, що вивчається, а також з урахуванням аудиторії, що навчається [154, с.96]. Наприклад, в аспектному підході мова членувалася на три аспекти: граматику, лексику та фонетику. У структурному підході мова описувалась як система опозицій. В аспектно-структурному підході розрізняли мовленнєві й мовні моделі. У трансформаційному підході виділялися базисні речення, і навчання практичної граматики будувалося на їхньому трансформуванні, варіюванні та комбінуванні. В основі функціонально-структурного підходу лежить, насамперед, функціональність, яка передбачає правила переходу від певного змісту до різних форм його вираження в конкретній мові [127, с.42]. Функціональність позначилася на структурній організації матеріалу. Відбір та організація мовного й мовленнєвого матеріалу, а також вся робота з формування навичок і вмінь мають здійснюватися з урахуванням структурно-функціонального підходу. Виділені на їх ґрунті мовленнєві зразки складають базу для формування граматичних знань, навичок і вмінь та дозволяють опановувати граматичну сторону мовлення в її єдності з фонетичною та лексичною [24, с.42; 124, с.87]. Вихідним для оволодіння тією чи іншою граматичною формою вважається розуміння її функції у мовленні, її комунікативного навантаження, що має забезпечувати комунікативну спрямованість навчання граматичної будови мови.
Відомо, що на організацію мовного і мовленнєвого матеріалу впливає багато факторів, але головними є цілі й умови навчання. Тому проблема організації матеріалу не може мати єдиного вирішення для всіх наявних сьогодні методичних систем, хоча вихідні положення можуть бути загальними. Саме такі вихідні положення виділяє Ю.І.Пассов [155] у вигляді принципів. Найвагомішими з них вважаються: 1) принцип адекватності організації навчального матеріалу цілям навчання, тобто має бути відповідність наміченому рівню володіння видами МД; 2) принцип опори на систему мовлення, тобто організація здійснюється на рівні тієї системи мовлення, що функціонує у процесі спілкування; 3) принцип адекватного відображення (моделювання) структури системи мовлення, тобто модель організації матеріалу повинна мати ту саму структуру, що й система мовлення; 4) принцип адекватності матеріалу пропонованій сфері спілкування; 5) принцип можливості засвоєння організованого матеріалу за певний період навчання, тобто моделі організовуються таким чином, щоб вони могли бути використані у великій кількості різноманітних ситуацій.
Якщо прийняти ці принципи як вихідні положення у вирішенні питання, що розглядається, то логічною постає можливість використання ситуацій як бази для організації навчального лексичного і граматичного матеріалу. Такого висновку доходять багато дослідників. Ніхто не заперечує факту ситуативної зумовленості граматичного знака. Головна ідея ситуативної зумовленості ГС полягає в тому, що поява кожного граматичного знака в мовленні не випадкова, а є результатом певного аферентного синтезу. Йдеться про те, що певна "конфігурація" психічних факторів однозначно викликає саме цей (і жодний інший) граматичний знак. Засвоєння граматичного знака в мовленні та для мовлення припускає виявлення в кожному випадку тих психічних факт