РОЗДІЛ 2
МОДЕЛЬ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ТА ЇЇ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА
2.1. Наукове обґрунтування змісту підготовки вчителя до організації проектної діяльності учнів у системі післядипломної освіти
Створення і функціонування системи безперервної освіти дорослих пов'язане із розвитком та удосконаленням системи післядипломної педагогічної освіти. Післядипломна освіта спрямована на навчання і розвиток фахівців з приведення їх професійного рівня кваліфікації у відповідність до світових стандартів, вимог часу, особистісних та виробничих потреб, удосконалення їх наукового та загальнокультурного рівня, стимулювання та розвиток творчого і духовного потенціалу особистості педагога.
Характерною ознакою післядипломної освіти, як зазначають дослідники І.Д.Бех, Н.В.Бібік, Л.І.Даниленко, І.Г.Єрмаков, М.Л.Кларін, О.М.Пєхота, С.І.Подмазін, Г.К.Селевко, В.А.Сластьонін, М.Л.Ярмаченко та ін. є пошук шляхів оновлення змісту, форм, методів і засобів навчання дорослих, розгортання широкої експериментальної роботи, спрямованої на впровадження освітніх інновацій на засадах сучасної філософії освіти. Перехід вітчизняної освіти на інноваційний шлях, як зазначає Л.І.Даниленко, є однією із головних умов приведення якості вітчизняної освіти до рівня світових стандартів. Підготовка фахівців до уведення в практичну діяльність інновацій, до яких ми відносимо проектну технологію, можлива за умов наявності у системі ППО належного змісту навчання.
До змісту підготовки вчителів до організації проектної діяльності ми відносимо такі складові компоненти: теоретичне, методичне, практичне навчання та педагогічний досвід.
Теоретичне та методичне навчання вирішує завдання підвищення загальнокультурного (загальноосвітнього), фахово-кваліфікаційного, функціонального розвитку і збагачення сукупної культури педагогічного працівника. Цей аспект підготовки будується на засвоєнні системи знань вчителя про світовий досвід проектної діяльності, генезис розвитку проектної технології у світовій науці й практиці, аналізу і засвоєнню змістовних аспектів проектної технології і процесу поетапного створення проектів тощо.
Практичне навчання дозволяє вирішувати завдання адаптації фахівця до безпосередньої практичної діяльності, формуванні та розвитку педагогічного мислення, необхідних особистісних рис та якостей, надбанні певної системи вмінь та навичок, розвитку педагогічних рефлексій фахівця. Завдяки цьому компоненту підготовки вчителя відбувається опрацювання отриманих знань на практиці та набуття власного практичного досвіду у створенні проектів.
Педагогічний досвід займає належне місце у змісті післядипломної освіти. Його вивчають, узагальнюють, популяризують, він стає прикладом, сферою наукового пошуку, експериментаторства. Педагогічний досвід не тільки визначає зміст підготовки, але й впливає на форми, методи, організаційну структуру навчального процесу. Завдяки цьому компоненту підготовки відбувається обмін педагогічним досвідом, перегляд під час педагогічної практики і науково-практичних семінарів підготовлених учнівських позаурочних проектів, відвідування відкритих занять, на яких відбувається створення учнями проектів у позаурочній роботі. Всі аспекти підготовки увійшли до створеної нами моделі підготовки вчителя до організації проектної діяльності з учнями основної школи в позаурочній роботі у системі ППО.
Створення моделі підготовки вчителя є неодмінною умовою ефективності підвищення кваліфікації, тому варто розглянути більш детальніше саму модель підготовки, яка будується на загальних принципах і правилах моделювання. Відзначимо, що ефективність підготовки вчителя до організації проектної діяльності в позаурочний час залежить від низки умов і факторів, серед яких центральне місце посідає системне бачення цієї проблеми. Такий підхід передбачає наявність певної моделі, будується на основі теоретичного аналізу проблеми.
Моделювання - це процес теоретичного та практичного дослідження об'єкта, в якому вивчається не сам об'єкт пізнання, а допоміжна штучна або природна система, що знаходиться в деякому об'єктивному відношенні із об'єктом пізнання, здатна його заміняти та у ході дослідження в кінцевому рахунку інформацію про сам об'єкт, що моделюється [224, 143].
Питання, що пов'язані з моделюванням широко обговорюються у загальнофілософській літературі та в роботах з методології різних наук. Ще на початку 70-х років А. Уємов у своїй монографії провів логічний та методологічний аналіз майже усіх відомих на той час трактувань поняття моделі. На основі цього аналізу він обґрунтував поняття моделі, що охоплює найбільш значущі його ознаки з усіх визначень: "Модель - це система, дослідження якої служить засобом для отримання інформації про іншу систему" [224,98]. Сьогодні моделювання використовується в усіх без винятку науках і на всіх етапах наукового дослідження. Евристична сила цього методу визначається тим, що за його допомогою вдається звести навчання до простого, небаченого раніше, невідчутного до видимого й відчутного, незнайомого до знайомого.
На думку Г. Суходольського, моделювання - це "процес створення ієрархії моделей, в яких певна реально існуюча система моделюється в різних аспектах і різними засобами" [194, 11]. Практична цінність моделі в будь-якому педагогічному дослідженні в основному визначається її адекватністю вимірюваним сторонам об'єкта, а також тим, наскільки правильно враховані на етапах побудови моделі основні принципи моделювання (наочність, визначеність, об'єктивність), які у багатьох випадках визначають як можливості і тип моделі, так і її функції у педагогічному дослідженні [194, 55].
Під моделлю, стверджує В. Штофф, вважається уявно наведена або матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна замінити його так, що її виявлення дає нову інформацію про об'єкт [224, 26]. Проц
- Київ+380960830922