РОЗДІЛ 2
ДИДАКТИЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ІННОВАЦІЙНОГО ПРОГРАМОВО-МЕТОДИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ
МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ
2.1. Наукові підходи до програмово-методичного забезпечення
сучасної середньої освіти
Традиційна модель шкільної освіти пропонує два основних підходи до розв’язання
сформульованої у заголовку проблеми. Перший пов’язаний із висвітленням системи
науково-методичної роботи на рівнях середнього навчально-виховного закладу,
районного (міського) методкабінетів, науково-методичного центру та обласного
інституту післядипломної педагогічної освіти [див. 42; 76; 109; 128 та ін.],
другий розглядає саму технологію організації методичної роботи в школі чи іншій
освітній установі (інформаційно-аналітичний центр, психолого-методична служба
тощо) [5; 13; 38; 98; 141; 142; 173]. Тому відмінність зазначених підходів
стосується не стільки змісту функціонально-фахової підготовки учителів, скільки
обсягу і спрямування відповідних заходів, форм, способів і засобів науково
зорієнтованої методичної роботи педагогічних колективів. У цьому зв’язку
науковці і практики основний шлях удосконалення методичної служби у сфері
освіти вбачають або в істотній психологізації та гуманізації шкільного
оточення, або у створенні нової управлінської моделі професійного зростання
учителя-предметника.
Змістове наповнення окреслених підходів і напрямів традиційних способів
якісного поліпшення науково-методичної роботи у системі освіти досить
різноманітне і різнопланове. Так, І.П. Жерносєк [76] презентує цілісну систему
науково-методичної роботи в загальноосвітній школі, яка містить такі блоки: 1)
концепція безперервної освіти, 2) теорія і методологія організації методичної
роботи, 3) загальні питання удосконалення організації і змісту
науково-методичної роботи, 4) професійно-методична підготовка молодого вчителя,
5) індивідуальні, групові та масові форми науково-методичної роботи, 6)
навчальна діяльність у внутрішньошкільній науково-методичній роботі, 7)
науково-методична робота відділу освіти. Автор пише: “Науково-методична робота
– основний компонент системи підвищення кваліфікації, важлива ланка в системі
безперервної освіти – є одним із засобів управління навчально-виховним
процесом. Вона повинна забезпечити вирішення таких завдань, як доведення до
педагогів інформації про результати педагогічних досліджень і передового
педагогічного досвіду в галузі педагогіки, психології, теорії викладання
предмета; ознайомлення педагогів із застосуванням методів навчально-виховної
роботи; наподання дійової допомоги педагогам в удосконаленні їх професійної
підготовки” [там же, с. 9].
Очевидно, що І.П. Жерносєк системно висвітлює традиційну (наявну) модель
науково-методичної служби, що обслуговує репродуктивний або підтримувальний тип
навчання, гарантує стійкі навчальні результати і спрямована на відтворення
національної культури, наукових знань та соціального досвіду загалом. Крім
того, стиль наукового описання цієї моделі суто емпірично-досвідний,
“учительський”. Це наочно підтверджують пропоновані вченим принципи відбору
змісту науково-методичної роботи – всебічності, комплексності, системності,
цілевизначеності, актуальності, науковості, доступності, практичної
спрямованості та вибору пріоритетів [там само, с. 14], що подаються непроектно
і безкритеріально. Відтак, скажімо, керівники школи неспроможні відстежити
повноту реалізації на практиці вимог кожного принципу, ґрунтовність дотримання
основних функцій управління системою цієї роботи (планування, організаційна,
діагностична, прогностична, моделювальна, компенсаторна, відновлювальна,
корекційна, координувальна, пропагандистська, інформаційна,
контрольно-оцінювальна та ін.).
В аналогічному змістовому ракурсі науково-методична робота обґрунтовується П.І.
Дроб’язком, Г.І. Горською і Г.Г. Чумаковою, Г.С. Даниловою, Ю.К. Бабанським,
Н.М. Ващенком, В.І. Звонарьовою, Б.Л. Тевліним та іншими
науковцями-методистами. Зокрема, Б.Л. Тевлін дає розширене витлумачення
аналізованого тут поняття, включаючи до його змісту культурний, психологічний і
власне діяльнісний складові. “Методична робота, – пише він, – це систематична,
цілеспрямована, колективна й індивідуальна діяльність педагогів з підвищенням
наукового і загальнокультурного рівня, вдосконалення психолого-педагогічної
підготовки і професійної майстерності” [199, с. 13]. Одним із важливих шляхів
її оптимізації є “подолання формалізму, надмірної регламентації,
категоричності, волюнтаризму (“роби тільки так”, “треба тільки це”) у практиці
проведення методичних заходів, у визначенні керівниками шкіл і вищими
інстанціями “нових” обов’язкових методичних форм...” [там же].
Отже, традиційний підхід у визначенні організації і змісту науково-методичної
роботи в системі освіти реалізує принципи, критерії і вимоги усталеної,
пізнавально-інформаційної парадигми гуманітарного розвитку суспільства,
характеризується емпіричністю модельного описання і не виходить повною мірою як
на теоретико-методологічний рівень наукового пізнання дійсності, так і на
проектний рівень утілення інноваційних схем програмово-методичного забезпечення
освітньої діяльності вчителя і учня. Це природно, якщо зважити на те, що
методисти за концептуальну основу своїх педагогічних пошуків беруть
нормативно-інструктивні матеріали Міністерства освіти і науки України, зокрема:
“Основні документи про організацію методичної роботи з педагогічними кадрами”,
відомі “Закон про середню освіту” та “Положення про методичний кабінет
середнього закладу освіти”.
Дещо інше змістове спрямування у р
- Київ+380960830922