РОЗДІЛ II
ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЯКОСТІ ЗАСВОЄННЯ УЧНЯМИ В ДІАЛОГІЧНІЙ ФОРМІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ВАЖЛИВОЇ СКЛАДОВОЇ ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ
2.1. Аналіз результативності навчального діалогу в підготовці учнів до іншомовного спілкування в практиці загальноосвітньої школи
Відносно теоретичних положень, висловлених у першому розділі дисертації, зазначимо, що діалогічне навчання - складний, педагогічно керований процес. Організація й успішність його протікання зумовлюється сукупністю дидактичних умов, які забезпечують освітнє середовище, максимально наближене до природних ситуацій спілкування учнів при вивченні іноземної мови.
Результативність вивчення іноземної мови, готовність учнів до іншомовного спілкування багато в чому залежить від характеру організації навчального процесу, форм та методів оволодіння іноземною лексикою. Залежно від того, яку позицію учень займає на уроці, у якій ролі він виступає, можна передбачити результативність процесу вивчення іноземної мови. Практика дозволяє говорити про те, що основу педагогічного процесу складають різні за характером відносини в системі "вчитель - учень". В одних ситуаціях окремий учень і класний колектив можуть виступати об'єктами педагогічної дії, в інших - обидві сторони (вчитель та учні) виступають активними суб'єктами педагогічної взаємодії, співпраці та співтворчості.
Від характеру відносин у системі "вчитель - учень" багато в чому залежить якість знань учнів з гуманітарних дисциплін. Останнім часом велику практичну значущість набуває особистісно орієнтований характер відносин у навчальному процесі, що передбачає й новий підхід до організації навчального процесу. Як було встановлено в попередньому розділі роботи, таким підходом є діалогічний підхід, оскільки він містить у своїй основі великі можливості для розвитку самостійності, ініціативи, самодіяльності й творчості учнів.
Діалогічний підхід, виступаючи сутнісною характеристикою діалогічного навчання, передбачає таку організацію навчального процесу, коли і вчитель, і учні активні, діяльні, а їхні відносини будуються на взаємній повазі й взаємній відповідальності за виконання своїх навчальних ролей.
Діалогічний підхід виключає нерівноправні відносини у навчальному процесі, які призводять до стихійного виникнення з боку учнів опору всьому, що йде від учителя, та в результаті яких виховується пасивна до соціальних проблем людина, нездатна до творчого, критичного мислення, самоорганізації, ініціативи та самостійності.
Традиційні відношення у системі "вчитель - учень", при яких переважає педагогічний вплив, не вирішують задач особистісно орієнтованого навчання, не формують активності й пізнавальної самостійності учнів, їхнього творчого підходу до оволодіння гуманітарним знанням. Цим можна пояснити зростаючий інтерес до діалогічного навчання як важливого чинника формування творчої особистості.
З метою вивчення можливостей навчального діалогу в розвитку творчих здібностей школярів, їх пізнавальної самостійності й активності необхідно було з'ясувати, яке місце діалогічне навчання займає в шкільній практиці. Це визначило необхідність проведення констатувального експерименту, який проводився на базі шкіл м. Кривого Рогу Дніпропетровської області. Мета його передбачала такі завдання:
- вивчення стану діалогічного навчання у практиці загальноосвітньої школи;
- виявлення причин, які пояснюють переоцінку монологу й недооцінку діалогу в навчальній роботі;
- визначення ступеня сформованості в учнів якостей, які дозволяють їм брати активну участь у навчальному діалозі;
- з'ясування характеру ставлення учнів до уроків-діалогів та їх уявлень про можливість використання навчального діалогу у вивченні гуманітарних дисциплін.
Констатувальний експеримент з різними видами дослідження проводився на базі криворізьких шкіл № 4, 26, 95, Криворізької педагогічної гімназії, Центрально-міської гімназії. Охоплено 600 учнів та 25 учителів. Вивчення шкільної практики, досвіду роботи вчителів іноземної мови загальноосвітніх шкіл м. Кривого Рогу показало, що на уроках в основному переважає монолог, а система відносин учителя та учнів характеризується суб'єкт-об'єктним спілкуванням. Суб'єктом виступає вчитель, а об'єктом педагогічного впливу - учні. Аналіз більше 900 уроків з гуманітарних дисциплін у різних класах показав, що форми й методи навчання, в основі яких лежить комунікативна взаємодія вчителя та учнів, складає близько 35%. Причому значна частина вчителів-практиків обмежується бесідою або постановкою питань й отриманням відповідей від учнів на уроках. Діалог, дискусія, диспут частіше за все не використовуються у ході навчального процесу. 65% навчального часу займає монолог (учителя або учня).
У ході констатувального експерименту за допомогою бесід, анкетування, інтерв'ю, систематичного спостереження були виявлені причини недооцінки навчального діалогу. 70% опитаних учителів мотивували неоптимальне використовування діалогу на уроках іноземної мови переповненістю навчальних груп; 64% - зазначили небажання учнів займатися іноземною мовою; 57% - назвали низький рівень комунікативної культури (як учнів, так і педагогів); 48% - вважають, що недооцінку діалогу в навчальному процесі можна пояснити зниженням інтересу учнів до самого процесу отримання знань; 69,5% вчителів відзначили низький рівень власної методичної культури, слабку підготовленість до діалогічного навчання.
Наведемо відповіді вчителів на питання анкети: "Під час навчання в університеті нас не вчили методиці спілкування. Ми частіше за все виступали у ролі слухача й відтворювали, переказували раніше прочитаний матеріал", "Навчальний процес у ВНЗ будувався здебільшого на основі педагогічного впливу. Викладачі не любили, коли студенти їм задавали питання. На питання студента частіше за все йшла така відповідь викладача: "ВНЗ - не школа, більше займайтеся самостійно"", "Ми вчили граматику, перекладали та переказували тексти. Нікого не хвилювало питання, чи вміємо ми спілкуватися