змісту в суб’єктивну сферу
смислів розуміння не відбувається, як не відбувається і засвоєння знань. Смисл
усього, що пізнає людина, завжди є особистісним смислом: він посідає певне
місце у свідомості людини, її життєвих зв’язках і відношеннях. З іншого боку,
цей смисл одночасно є смислом того, що повинно бути зрозуміле в його
об’єктивному значенні відповідно до комунікативних, пізнавальних і практичних
цілей. Таким чином, доводиться, що здатність розуміти як якість особистості
необхідно розвивати в навчанні та вихованні, так само як і будь-яку іншу
інтелектуальну здібність (, , ).
У підсумку зробленого аналізу відповідних джерел узагальнимо висвітлену вище
проблематику психологічного аналізу сутнісних характеристик процесу розуміння
та його динаміки у таких констатаціях.
Процес розуміння є, передусім, наявність у суб’єкта:
вміння виділяти загальний смисл інформації (матеріалу), адекватний „еталонному”
(як основний критерій розуміння);
вміння охарактеризувати словами те, що осмислюється;
вміння суб’єкта переказувати матеріал своїми словами;
вміння відповідати на поставлені запитання, на нестандартні запитання щодо суті
засвоєних знань;
словесні пояснення, коментарі;
самостійне наведення конкретних, оригінальних прикладів, що ілюструють загальні
положення (явище);
виділення істотних ознак об’єкта чи явища;
вміння варіювати формулювання думок;
вміння реконструювати текстову основу змісту, передавати його у більш стислому
чи розгорнутому вигляді;
вміння на основі розуміння виконувати розумові чи практичні дії у зв’язку з
розкриттям сутності об’єкта пізнання (для повідомлень інструктивного
характеру);
вміння застосовувати на практиці сформульовані у вербальній формі відповідні
принципи;
адекватність поведінкової реакції;
правильне розв’язання пізнавального завдання;
моделювання процесів і явищ.
Підсумовуючи наведений вище за неминучості стислий огляд наявних у
психологічній літературі підходів і результатів теоретичного і
експериментального аналізу проблеми розуміння, механізму, процесу, функцій,
особливостей перебігу його залежно від об’єкту (текст, явище, ситуація, буття)
зазначається, що проблема розуміння перетворилася на сьогодні ледь не у
головний осередок у широкому просторі психологічних досліджень.
Досвід дослідження вказаної проблеми, попри значної кількості поглядів і
способів її операціоналізації, дозволяє виокремити три найпоширеніші позиції:
об’єктну (акцент на структурно-семантичному аналізі), суб’єкт-об’єктну (аналіз
психологічних процесів у процесі відтворення чи створення об’єкту розуміння),
суб’єктну (оцінка продукту розуміння).
Беручи до уваги специфіку об’єкта даного дослідження (пісенний текст), ми
визнали за можливе сформулювати уявлення про розуміння як цілісне утворення, що
постає внаслідок досвіду взаємодії особистості із світом мистецтва, відповідної
до цього об’єкта настанови, а також рівня сформованості когнітивних і емоційних
структур пристрасного відображення і моделювання художньої картини світу.
Констатується, що за всім тим, у переважній своїй більшості об’єктом розуміння
слугують найрізноманітні тексти (головним чином навчальні чи наукові).
Показано, що у психологічній літературі феномен тексту представлений у множині
його жанрових проявів.
Досвід психологічного аналізу жанрової специфіки текстів, особливостей
репрезентації у свідомості суб’єкта сприймання, розуміння й тлумачення
змістових (значеннєвих, сенсових) характеристик тексту, способу діагностики,
результати, а також можливі варіанти запозичення певних аспектів цього досвіду,
висвітлюється у наступній частині цього дослідження.
1.2. Текст як перетворювальна форма спілкування
Останнім часом у психолінгвістичних і психолого-педагогічних дослідженнях
набуло широке поширення поняття текстової діяльності як таке, що визначає
інтелектуальну активність, спрямовану на створення, перетворення та відтворення
текстів як складних знаків, що мають формальну і змістову структуру.
Текст у даному розумінні постає як продукт особливого роду інтелектуальної
активності індивіда, спрямованої на організацію смислової інформації з метою
спілкування. Структура текстової діяльності, таким чином, експліціюється в
змістово-смисловій структурі тексту як цілісної одиниці акту спілкування
(незалежно від того, усний чи письмовий текст і з якою сферою соціальної
комунікації він пов'язаний).
Дослідники мовленнєвої діяльності вживають не в поодиноких випадках поняття
текстової діяльності. Відмінності понять мовленнєвої діяльності і діяльності з
трансформації і створення текстів складають зміст багатьох досліджень.
Наукове обґрунтування поняття текстової діяльності складає предмет значної
кількості праць. Особлива роль текстової діяльності полягає в тому, що вона не
тільки супроводжує всі інші види діяльності людини, але ж є і самостійно
мотивованою та цілеспрямованою предметною діяльністю. Врахування природи
текстової діяльності дає можливість відзначити її специфічність, нетотожність
мовленнєвій діяльності.
Констатується, що у сучасній психології відсутнє загальноприйняте визначення
поняття тексту. Кожний дослідник дає своє робоче визначення цього поняття.
Так, текст розглядається як ієрархія смислоутворень різного ступеня складності
та значущості, як система елементів, що різняться між собою за ступенем
складності та значущості, але об’єднуються загальною концепцією.
Основною психологічною характеристикою тексту, за Н.В.Чепелєвою, є цілісність,
яка забезпечує те чи інше смислове забарвлення елементів тексту. Підхід до
тексту як до цілісного семантичного утворення передбачає виявлення його
смислової структури. Вважається, що будь-який текст являє собою єдність
зовнішньої (формальної) та внутрішньої (смислової) структур. Тобто в тексті
не
роздільно поєднуються поверхова та глибинна семантика.
Перша з них полягає в співвіднесенні елементів тексту з об’єктами чи поняттями,
позначеними цими елементами. Глибинна семантика містить основний концепт,
головний смисл повідомлення. Саме проникнення в глибинну семантики повідомлення
становить суть процесу його розуміння. Поверхова семантика характеризує
особливості розкриття цього концепту в даному конкретному тексті.
Згадана вище дослідниця дійшла висновку, що основною одиницею зовнішньої
структури тексту є текстовий елемент, тобто фрагмент повідомлення, який містить
завершену думку: це може бути речення, його частина або кілька речень,
надфразова єдність. При цьому виявлення таких одиниць потребує не формального,
а змістового аналізу.
Зазначається, що складнішим рівнем структурного аналізу повідомлення є
смисловий. Результат такого аналізу – побудова внутрішньої (смислової)
структури тексту. Неодмінним компонентом смислового аналізу є вибір одиниці
смислу. У ролі таких одиниць виступають ідея тексту, загальний смисл речення
(групи речень), події та вчинки героїв (, , , ).
В свою чергу пропонується і інший підхід до побудови внутрішньої структури
тексту, зокрема за рахунок уведення в структуру повідомлення текстового
суб’єкта і предиката. Останні не збігаються з логічним суб’єктом і предикатом,
а являють собою думку про предмет, нове знання та думку про те, що характеризує
цей предмет. Складний текст і являє собою ієрархію текстових суб’єктів і
предикатів.
Досить поширеним підходом до смислового аналізу тексту є прийом побудови його
денотатної структури, оскільки, як припускається, змістом тексту є реальні
відношення якоїсь предметної дійсності. Кожний текст формулює нове поняття про
описуваний предмет, а обсяг цього поняття визначається змістом тексту. Тому
денотати тексту виділяють шляхом аналізу змісту, що їх визначає. На основі
зазначеної процедури будують денотатну схему тексту, яка і зумовлює розуміння
тексту.
В літературі пропонується підхід представляти схематичну модель смислової
структури тексту як сукупність заголовків окремих висловлювань. Ці
висловлювання, як вважається, і є одиницями зовнішньої структури тексту, а
заголовки відображають їх стислий зміст і являють тим самим собою варіант
елементарного знання, яке є смисловою одиницею тексту.
Пропонується також і прийом графічного представлення смислової структури
тексту, в формі дітексу, який становить собою єдність зовнішньої та внутрішньої
структур повідомлення. Ця графічна схема, припускається, дає чітке уявлення про
внутрішню, смислову структуру тексту і характер її вираження в зовнішній
структурі.
Принцип побудови дітексу полягає у тому, що на вісі абсцис представляється
послідовність текстових елементів – речень, абзаців, субабзаців, що є
вираженням зовнішньої структури тексту, оскільки поділ його на окремі уривки,
що містять закінчену думку (текстові елементи), вже сам по собі структурує
текст. Для представлення глибинної (внутрішньої) структури тексту на вісі
ординат позначають теми та підтеми тексту, які групуються за смисловими зонами,
а ті, в свою чергу, за смисловими рівнями.
Перевага такого представлення структури тексту полягає у тому, що текст
виступає в єдності своєї глибинної та зовнішньої структур. Крім того, є
можливість наочно оцінити спосіб вираження внутрішньої смислової структури
тексту в зовнішній структурі, спосіб реалізації комунікативного наміру автора
повідомлення. Доводиться, що за допомогою дітексу можна встановлювали способи
переструктурування, згортання, компресії інформації, що міститься в тексті.
А.А.Брудний висловив припущення про можливість керування процесом розуміння за
допомогою текстових засобів: „Текст мов би керує процесом розуміння: починаючи
з перших осмислених одиниць поділу в індивіда формується установка, пов’язана з
прогнозуванням наступного змісту”. В цьому сенсі А.А.Брудний процес керування
розумінням тексту розглядає як процес керування його зовнішньої структури
().
Навпаки, на думку Н.В.Чепелєвої, основне навантаження у процесі керування
розумінням тексту припадає на його внутрішню структуру, за умови визнання
керівної ролі зовнішньої структури повідомлення. Отже, смислова структура
тексту ніби задає структуру процесу його розуміння.
Процедура смислового аналізу текстів складається з чотирьох етапів. На першому
тексти розбиваються на мінімальні одиниці змісту – мікротеми чи текстові
елементи, тобто уривки, що містять закінчену думку. Кожній мікротемі
приписується номер, який відповідає порядку її появи в тексті. Таким чином
дістаємо схему зовнішньої структури тексту, яка складається з набору текстових
елементів у порядку їх появи в тексті.
На наступному етапі аналізу ці мікротеми групуються в більші смислові утворення
– підтеми і теми. На цьому етапі переструктуровується текст, зводяться його
елементи, часто дистантно віддалені один від одного, в одну підтему або тему.
Складається схема, утворена з набору смислових тем та елементів нижчого рівня
смислоутворення (підтем і мікротем), які входять у ці теми.
Мета наступного етапу смислового аналізу тексту – побудова його внутрішньої
структури, тобто встановлення ієрархії смислових тем тексту відповідно до трьох
смислових рівнів: рефлексивного, теоретичного й фактологічного. Кожну смислову
тему слід віднести до одного із смислових рівнів, а потім у кожному рівні
встановити їх смислову ієрархію, тобто розмістити теми в порядку підвищення
семантичної ваги в конкретному тексті.
Четвертий етап смислового аналізу тексту – представлення його смислової
структури в графічному вигляді. Це дає змогу об’єктувати просторову організацію
тексту, приховану за його зовнішньою лінійною організацією, наочно реалізувати
комунікативний намір автора повідомлення, відображеного в його внутрішній
структурі (, ).
Науковий інтерес до порушеної у нашому дослідженні проблематики становлять
результати дослідження проблеми сприймання й розуміння художніх текстів,
зокрема поетичних (, ). Інтерес до форми поетичного твору зумовлений
активним пошуком засобів самовираження, індивідуалізації, який пов’язаний у
цьому віці з контекстом інтимно-особистісного спілкування.
Свого часу Л.С.Виготський показав, що психологічний ефект сприймання
літературного твору зумовлений насамперед його формою. У працях М.М.Бахтіна
було уведено поняття внутрішньої архітектонічної форми, яка відображає
авторське бачення описуваної події і тому більше, ніж зовнішня форма,
спрямована на діалог з читачем (, ).
Зі сказаного є зрозумілою актуальність
- Київ+380960830922