РОЗДІЛ 2
ЗМІСТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У CША
(1960-2000 рр.)
2.1. Теоретичні основи формування змісту педагогічної освіти у США
Зміст підготовки майбутніх учителів на різних етапах представлений у курікулумі педагогічної освіти. Дебати про зміст курікулуму підготовки вчителів тривають у США з 1839 року, коли Горацій Манн вперше проголосив, що вчителям потрібна спеціальна підготовка. Але не всі критики відразу погодилися з цим положенням. Навіть деякі з тих, хто погодився, вірили, що достатньо і невеликої підготовки. Відтоді не припиняється "війна" між тими, хто вважає, що вчителі мають бути високо освіченими людьми з солідною академічною освітою з предметів, які вони викладатимуть, і тими, хто вважає, що до того всього існує певний обсяг знань щодо організації викладання й учіння, який сприяє поліпшенню поведінки вчителя та успіхів учня.
Ця боротьба переросла в широке розмаїття реформаторських пропозицій. Протистояння найбільше помітне у середовищі університетських кампусів, де періодично виникають дискусії між академічними працівниками, які шукають шляхи скорочення курсів професійної підготовки, і значно меншою кількістю науковців, які підтримують протилежний погляд. "Війна" особливо помітна на рівні урядів різних штатів, де чимало законодавчих установ нещодавно зайняли позицію щодо формування програми (курікулуму) педагогічної освіти з пріоритетно більшим обсягом вивчення майбутніми вчителями загальноосвітніх дисциплін, порівняно з меншим обсягом їх фахової або професійної підготовки.
Деякі теоретики професійної освіти відстоюють таку побудову курікулуму, яка б задовольнила обидві сторони. Однією з таких спроб було розширення програми педагогічної освіти з чотирьох до п'яти, а місцями і до шести років вивчення [85; 88; 176; 375; 814; 772; 869]. Однак деякі університети розглядають підготовку вчителя як освіту не вище ступеня бакалавра [874].
Програма підготовки майбутніх вчителів, звичайно, складається з трьох або чотирьох частин, залежно від номенклатури (термінології), що вчителі вчитeлів обирають для використання. Найважливішими елементами є: 1) загальна підготовка; 2) викладання фахового предмета майбутнього вчителя; і 3) професійно-педагогічна підготовка [623]. З іншого боку, Національна Рада з акредитації педагогічної освіти, або НРАПО, розглядає чотири аспекти: 1) загальноосвітня підготовка; 2) предметно-змістова підготовка; 3) професійно-педагогічна освіта; 4) інтегративна підготовка[629].
Оскільки більшість вчителів отримує освіту в тих педагогічних коледжах університетів, які зацікавлені у схваленні своїх програм НРАПО, ми використовуватимемо саме цю номенклатуру. Загальна підготовка охоплює викладання предметів та ідей, цінних для усіх людей. Змістова підготовка полягає у вивченні змісту академічної сфери, в якій майбутній вчитель збирається працювати, і у вивченні того, як викладати цей зміст. Професійні та педагогічні предмети присвячені вивченню того, що майбутній вчитель повинен знати про викладання і учіння, в той час як інтегративний рівень підготовки присвячений "об'єднанню всього разом", що зазвичай, прийнято називати "кампусний та позакампусний клінічно-лабораторний досвід".
Поняття курікулуму педагогічної освіти США буде неповним без висвітлення концепцій "прихованого"[583, c.135-151] і "нульового"[325, c.33-42] курікулуму. Ґінзбург і Кліфт визначають феномен "прихованого" курікулуму, як "неформальні повідомлення, що передаються студентам через контекст навчального закладу, а також через структуру і процес самих програм "[363,с.5]. Вони стверджують, що ці повідомлення торкаються кількох загальних тем. Першою з них є проблема низького статусу як професії учителя, так і самого викладання. У цьому студентів переконує як недостатнє відчуття влади протягом педагогічної практики в школі, так і розуміння залежності їхніх викладачів від адміністрації коледжу й освітньої політики [654, c.55]. Відчуття нестачі влади ще більше підсилюється з усвідомленням того, що прийняття педагогічних рішень щодо побудови програми знаходиться поза сферою їхнього впливу [363].
Друга тема стосується прийняття майбутніми вчителями того факту, що в основі їхньої професійної підготовки лежать фрагментарні погляди на знання, як у побудові педагогічних курсів, так і в педагогічній практиці у школі. Оскільки інформація з теорії і практики навчально-виховного процесу y багатьох університетах США подається студентам "готовою", а не проблемною, то з набуттям учителями власного педагогічного досвіду їхні погляди на академічні професійні знання стають ще проблематичнішими і навіть скептичними [582].
Програми педагогічної освіти характеризуються також поняттям "нульового" курікулуму, тобто певним обсягом важливого професійно-педагогічного матеріалу, що не входить до цілей офіційних програм підготовки вчителів [325]. Прикладами можуть бути такі питання, як етика викладання і біологічне коріння людської поведінки; розвиток професійних "диспозицій" (позитивного настрою, установки, оптимістичного ставлення до учнів і до педагогічної діяльності в цілому) також може стати подібним зразком ( наприклад, "диспозиція" утриматися від рішення щодо певної поведінки дітей, або розгляд альтернативних інтерпретацій педагогічних ситуацій) [493]. Розкриття питань "нульового" курікулуму в програмах педагогічної освіти може мати далекосяжні перспективи для розвитку програм.
Загальноосвітній рівень підготовки вчителів є важливим компонентом курікумулу педагогічної освіти. Термін "загальна" або "головна" освіта майбутніх педагогів був введений Гарвардським Комітетом загальноосвітньої підготовки вчителів [420] для опису програми, що має за мету підготовку індивіда як вільної особистості і громадянина. Курікулум, що відповідав би цим вимогам, мав складатися з природничих предметів (розуміння фізичного довкілля і ставлення живих істот до нього), соціальних наук (розуміння соціального середовища і ставлення живих істот до нього), гуманітарних наук (