РОЗДІЛ 2. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
2.1. Моделі професійної підготовки майбутніх вчителів трудового навчання
Професійна компетентність майбутніх учителів трудового навчання, під якою ми розуміємо здатність їх на високому рівні виконувати передбачені посадовими обов'язками виробничо-педагогічні завдання, має три компоненти: когнітивний, операційний, практично-дієвий. До першого із них відносять обсяг і повноту професійних знань, тобто змістово-інформаційну систему предметної сфери, що включає множину фактів, понять, процедур, які дають змогу виконувати професійні завдання. Сюди слід віднести також системність, міцність і усвідомленість творчо аналізувати інформацію та встановлювати закономірності. Операційний компонент передбачає самостійне визначення цілей діяльності, стратегії і тактики досягнення мети, науково-дослідницькі дії, контроль і самоконтроль, управлінсько-організаційні якості, способи набуття професійної майстерності. Практично-дієвий компонент передбачає аналіз реальних та прогноз розвиваючих цілей навчально-виховного процесу, вільне володіння активними методами навчання та інше. Всі завдання, які випливають із вимог до системи професійної підготовки вчителів трудового навчання, визначені у Державних стандартах вищої педагогічної освіти [227].
Для розробки шляхів формування професійної компетентності у майбутніх учителів трудового навчання і визначення відповідного алгоритму цього процесу звернемося до моделювання системи підготовки вчителів. І тому спочатку розглянемо сутність моделювання і його різновидності.
Модель (лат. - міра, зразок) - це якийсь об'єкт, який у певних умовах замінює об'єкт-оригінал, відтворюючи ті, що цікавлять нас властивості і характеристики оригіналу, маючи при цьому істотні переваги використання (наочність, доступність випробувань та ін.).
Моделювання - це дослідження яких-небудь процесів, явищ або систем (об'єктів) шляхом побудови і вивчення цих моделей; використання моделей для визначення або уточнення характеристик і раціоналізації способів побудови ново створюваних об'єктів.
За типом мети розрізняють моделі: пізнавальні, прагматичні. За тривалістю в часі розрізняють моделі: статичні, динамічні. За способами відтворення розрізняють моделі: ідеальні (абстрактні), матеріальні (реальні, речовинні) [192]. На рис. 2.1 схематично представлена загальна класифікація моделей [209].
Рис.2.1. Схема загальної класифікації моделей.
Ресурси для створення матеріальних моделей одержують з оточуючого нас світу. Основна цінність будь-якої моделі полягає в тому, що вона містить певну міру об'єктивної інформації про об'єкт - зразку. Виділяють чотири рівні відносин (основних) між моделлю і оригіналом.
До першого рівня відносяться функціональні моделі, що відображають як зовнішні прояви діяльності, так і механізми регуляції. Другий рівень утворюють поведінкові моделі, що відображають відносини "- вихід" системи. До третього рівня відносяться моделі, що виділяють із різноманіття "вхід - вихід" окремі взаємозв'язані характеристики. На четвертому рівні розташовуються моделі, які виражають відносини деяких параметрів оригіналу у формі функціональної (аналітичних, статистичних) залежності.
Однією із важливіших властивостей узгодженості моделі із зовнішнім середовищем є властивість інгерентності (від англ. inherence - дуже міцно пов'язаний з чимось, як невід'ємна частина чогось) [209].
Будь-яка моделююча система має певні детальні принципи та нормативні регулюючі. При аналізі ефективності системи слід перш за все встановити провідний принцип, покликаний за основу поведінки системи, тобто встановити тип системи, а потім переходити до аналізу. Доцільно запровадити декілька методологічних рівнів аналізу, що мають між собою якісні відмінності. Розглядаються чотири рівні аналізу систем:
І рівень - "склад - властивості" (елементарний рівень);
II рівень - "структура - функції" (агрегативний рівень);
III рівень - "організація - поведінка" (системний рівень);
IV рівень -"мегасистема - діяльність" (мегасистемний рівень).
У роботі [257] у широкому плані під моделлю спеціаліста розуміють професійні, соціально-психологічні, творчі (креативні) і особистісні якості випускника, які визначають здатність його працювати в умовах ринкових відносин, домагаючись результатів, адекватних вимогам суспільного і науково-технічного прогресу. Модель спеціаліста є науковою основою формування кваліфікаційної характеристики і суттєво визначає зміст і організацію навчального процесу. У практику вищої освіти СРСР кваліфікаційні характеристики розпочали запроваджувати з 1981 року. Тому модель спеціаліста розкриває зміст освіти і основи його відбору, структурування і включає в себе такі параметри:
- вимоги до спеціаліста, які визначаються його місцем роботи і характером розв'язуваних завдань;
- необхідні знання і вміння;
- специфічні соціальні і психологічні якості особистості, які забезпечують ефективну діяльність.
Модель спеціаліста повинна носити прогностичний характер, тобто опереджувати час, визначати перспективи в підготовці спеціаліста. Модель оновлення технічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання відтворює систему науково-методичного забезпечення, до складу якої увійшли такі компоненти:
- концептуально-методологічний щодо процесу оновлення;
- структурно-змістовий - теоретично обґрунтовує процес;
- технологічний - обґрунтування технологій оновлення підготовки;
- організаційно-дидактичний - інтегровані курси та модульний дидактичний процес.
Реалізація моделі потребує розв'язку таких завдань:
- обґрунтування теоретико-методологічних орієнтирів;
- виявлення провідних тенденцій і принципів оновлення техні