Розділ 2
Методологічні основи проектування інноваційних педагогічних систем
2.1. Проектування як спосіб інноваційної діяльності в освіті
Проектування (від лат. projectus – кинутий уперед), якщо виходити з визначення,
що подає словник „Науково-технічний прогрес” (1987), – це „тісно пов’язана з
наукою та інженерією діяльність щодо створення проекта”, що історично
сформувалася „в межах діяльності з виготовлення нових виробів, машин і
механізмів” [279, с. 219]. Як засвідчує вищеназване джерело, спочатку виділення
з цієї діяльності „особливого етапу” (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.),
пов’язаного з „конструктивною розробкою ідей і варіантів нового об’єкта…”, а
згодом – „необхідність попередніх досліджень і конструктивних розробок,
здійснюваних у площині креслення”, призвели до „виокремлення проектування як
самостійного виду діяльності”. Проте, за цим виданням, „лише з розвитком досить
складної проектної мови й діяльності, відокремленням від інженерії й
виробництва стало можливим говорити власне про проектування, яке необхідно
відрізняти від конструювання” [Там само, с. 220]. Ця відмінність, на думку
авторів словника, полягає в тому, що „проектування передбачає можливість
цілковито розробити (спроектувати) виріб на рівні… проектних знакових засобів”,
тобто на ідеальному рівні, а отже, не вдаючись до „інженерної діяльності…
досвіду виготовлення виробу в матеріалі… випробувань експериментальних і
дослідних зразків” [Там само].
Примітним, на нашу думку, є те, що, характеризуючи проектування як тенденцію
науково-технічного прогресу, автори порушують ціннісний його аспект,
відзначаючи „революціонізуючий вплив” проектування на різні види суспільної
діяльності й практики – „планування, програмування, прийняття рішень, інженерні
розробки, наукові дослідження тощо” [Там само]. Крім того, актуалізується факт
виходу проектування за межі традиційної – конструкторської, інженерної –
діяльності й поширення на соціальні сфери – культури, освіти, обслуговування
тощо (Там само; див. статтю „проектувальник”). Імовірно, виходячи з цього,
формується суспільно схвалюваний імідж проектувальника – „фахівця в різних
галузях проектування”, який „…прагне не лише створити новий об’єкт… але й
змінити ситуацію, надати об’єкту нову, ліпшу якість, намагається задовольнити
різноманітні соціальні вимоги, що висуваються замовником або суспільством у
цілому до об’єкта проектування” [279, с. 220]. Звідси випливає професійна й
соціальна обумовленість специфічного (доволі широкого) спектра знань
проектувальника, який, навіть з огляду на первісну співвіднесеність його з
„масовою інженерною професією в проектних інститутах”, має „володіти не лише
технічними й природничо-науковими, але й соціально-гуманітарними знаннями
(передусім – із соціології, психології, ергономіки тощо)” [Там само].
Таким чином, уже на підставі розглянутого вище стає очевидним, що категорія
проектування: а) має інженерно-виробниче походження; б) внаслідок вираженого
пошукового, дослідницького, науково-експертного характеру діяльності,
позначуваної нею, ця категорія набуває міжгалузевого, універсального значення;
в) у змістовному, процесуальному відношенні є категорією психології, оскільки
відображує перетворення на ідеальному рівні, у вигляді моделювання (розумового
створення) майбутніх об’єктів; г) у сутнісному, смисловому аспекті отримує
прояв через поняття нового, якісних (позитивних, прогресивних і навіть, як
зазначалося вище, „революційних”) змін, що, безперечно, указує на зв’язок з
категорією „інновація”.
Проблема проектування в освітньому середовищі сьогодні привертає все більшу
увагу вітчизняних педагогів-учених і творчо орієнтованих практиків, особливою
мірою – російських. Цьому, на думку О. Асмолова, сприяла та обставина, що саме
в Росії „в останнє десятиріччя ХХ століття, що минає,… народилася й оформилася
ліберальна доктрина варіативної освіти”, ідеї якої запроваджувалися з 1992 по
1998 рр. у сфері управління освітою й освітньої політики вченими й практиками –
О. Асмоловим, В. Давидовим, А. Леонтьєвим, В. Рубцовим, Є. Ямбургом та ін. й
остаточно були закріплені у визначенні таких ціннісних установок освітньої
ідеології Росії, як „перехід від уніфікованої освіти – до варіативної освіти;
від школоцентризму – до детиноцентризму; від інформаційної когнітивної
педагогіки – до ціннісної смислової культурно-історичної педагогіки; від
культури корисності – до культури гідності; від адаптивно-дисциплінарної моделі
засвоєння суми знань і навичок – до моделі породження образу світу в спільній
діяльності з дорослими і дітьми; від методології діагностики відбору – до
методології діагностики розвитку” [495, с. 5].
Учений-педагог і психолог В. Ясвін, що здійснює свої дослідження саме на основі
ідеї варіативної розвивальної мотиваційно-смислової освіти, вірогідно, дуже
вдало використовує резерви цього специфічного „світу варіативної освіти”, про
що О. Асмолов у вступній статті до монографії В. Ясвіна „Образовательная среда:
от моделирования к проектированию” (2001) зазначив таке: „Світ варіативної
освіти наче перетворив школу в реальний спектр можливостей для прийняття
оригінальних розробок автора… став системою координат для конкретних підходів
до моделюван-ня, проектування та експертизи шкільного життя” [Там само, с. 4].
Отже, у вищезгаданому науковому виданні В. Ясвін виділяє кілька аспектів
проектування, що в цей час розробляються в галузі освіти
науковцями-дослідниками Росії: методологічні основи проектування
(Г. Щедровицький); проектування освіти на федеральному та міжрегіональному
рівнях (Е. Днєпров, В. Лазарt
- Київ+380960830922