ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ................................................3
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ АРХИТЕКТУРНО - ДИЗАЙНЕРСКИХ ШКОЛ.................11
1.1.Спсцифика теоретического знания и ключевых понятий, соответствующих современной ситуации в архитектурнодизайнерском образовании................................11
1.2. Эволюция профессиональной идеологии в дизайне....29
1.3. Современные концепции обучения проектировщиков...37
1.4. Методические подходы к обучению проектировщиков....50
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.......................................59
ГЛАВА 2. ПОИСК ОПТИМАЛЬНОЙ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТИРОВЩИКОВ: ЦИКЛ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ).............................................63
2.1. Методика анализа экспериментальных работ.........63
2.2. Анализ экспериментальных работ...................71
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.......................................103
ГЛАВА 3. ЕДИНСТВО ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В
СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТИРОВЩИКОВ НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ............................108
3.1. Принципы обучения проектировщиков...............108
3.2. Технология проектирования образовательной ситуации.117
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.......................................128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................134
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.......................................138
ИЛЛЮСТРАЦИИ.............................................150
ПРИЛОЖЕНИЯ..............................................190
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
После этапа формального самоопределения системы высшего образования должен последовать переход в новое качественное состояние, который представляется как проблема, требующая глубокого осмысления принципов образования и воплощения их в учебных программах, во взаимоотношениях преподавателей и учащихся, организации образовательного процесса и образовательного пространства. Проблема внутреннего роста и самоопределения отечественных вузов неразрывно связана с проблемой повышения статуса вузовского образования и приведения его в соответствие современной мировой культуре и уровню развития профессиональной культуры. Эти проблемы как центральные фиксируются в публикациях, исследованиях различного уровня, а также в постановлениях правительства на протяжении последних двух десятилетий, и их решение требует комплексного подхода, обновления как теории, так и методики образовательного процесса.
В контексте архитектурно-дизайнерского образования значение указанных проблем усиливается, так как современные исследования свидетельствуют о том, что в XXI веке будет меняться статус проектной кулыуры, разновидностями которой являются архитектура и дизайн. Так, английский исследователь Брюс Арчер [5], говорит о том, что навыки проектирования универсальны, являются востребованными в жизни любого цивилизованного человека, поэтому требуют освоения на уровне средней школы.
Прогнозы также показывают, что уже в ближайшем будущем образование будет акцентировать внимание на человеке, который на стыке разных специальностей и предметов создает новую реальность. Этой тенденции соответствует организация системы образования, направленная на формирование навыков проектного мышления.
Поэтому разработка проблемы обновления теории и методики обучения проектировщиков носит перспективный и актуальный характер не только в
21
специалистов любого профиля» [47,с.4]. Таким образом, гуманизация образования предполагает не искусственное присоединение обширной области гуманитарного знания к профилирующим предметам, а самоактуализацию гуманитарной составляющей в процессе освоения специальных профессиональных дисциплин, в том числе, учебного проектирования.
Ситуация, сложившаяся в отечественной высшей школе, архитектурнодизайнерской, в частности, фиксируется как проблематичная. Так, в научной литературе 90-х гг. указывается на наличие следующих проблем: «Выпускники вузов чаще всего оказывались не готовыми к самостоятельному решению профессиональных практических задач и творческой деятельности; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не имели социально-психологических знаний, необходимых для работы в коллективе или руководства им, не обладали сформированным экологическим мышлением, умениями пользоваться современной вычислительной техникой и новыми информационными технологиями. Особую тревогу вызывала недостаточная гуманитарная подготовка, приводившая к засилью технократического мышления»[107,с 31].
Кроме того, на законодательном уровне констатируется факт кризисного состояния высшей школы и необходимости ее реформирования. Так, в законе «Об образовании» 1992 года провозглашается «гуманистический характер образования, приоритет человеческих ценностей, свободного развития личности» (Закон «Об образовании», принятый Верховным советом Российской Федерации и Указом №1 Президента России в1992 г.) [с.5]. Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, созданий условий для ее самореализации» [с. 11]. Следствием чего стало усиление внимания к гуманитарному и гуманистическому началу в вузовском образовании, фиксируемое в разнообразной научной литературе, изданной в 90-х гг. [107,с.6] (сборники статей, журнал «Гуманитаризация образования» и др.).
22
В частности, в изданиях того времени отмечалось, что «основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с отраслевыми потребностями народного хозяйства, выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества ... проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и концепциям личности» [107, с.6 ]. При этом говорится о том, что «тенденция к выдвижению на первый план личностно-центрированных подходов по сравнению деятельностно-центрированными ... Причины такого явления многообразны. Одна из них состоит в необходимости гуманизации образования в целом. В замене авторитарной парадигмы обучения на личностно-ориентированную. Последствия авторитаризма должны преодолевать и другие социальные институты, а также вся система общественных отношений в нашей стране» [107, с.8 ].
Падение «железного» занавеса между Россией и Западом сделало возможным международный диалог в образовательной сфере, вследствие чего в начале 90-х появляются исследования, посвященные зарубежному образованию. В них обращается внимание на то, что «современные социальные процессы в мире заставляют по-новому взглянуть на опыт и перспективы международного сотрудничества в образовании. Расширение и обогащение такого сотрудничества позволит, с одной стороны, повысить образовательный потенциал страны, а с другой - через тщательный и объективный анализ зарубежного опыта подойти к практическому использованию его позитивных и адаптируемых к нашим условиям элементов» [113,с.6 ].
Ситуацию в западноевропейском образовании в 90-х гг. характеризуют интеграционные, объединительные процессы. Создаются международные образовательные проекты, такие, как: ««Темпус» (трапсевропейская программа мобильности по обучению в университете с июля 1991 г.), Пэйс (использование
- Київ+380960830922