СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................3
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ВОСПИТАНИЯ
1.1. Традиционные (классические) и современные модели воспитания, их единство и различие...........................19
1.2. Социальная реальность российского общества и основные направления воспитательного процесса....................54
Глава 2. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК БАЗОВЫЙ ИНСТИТУТ В РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
2.1. Многоцелевой характер воспитания в процессе становления гражданского общества....................................77
2.2. Демократическая практика и основные стратегии управления формированием личности...............................113 .
Глава 3. ТРАНСФОРМАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
3.1. Социально-конкретный характер воспитания, новые центры регулятивного воздействия на личность..................135
3.2. Основные тенденции развития единства поколений..159
3.3. Система нормативной регуляции поведения и приспособительные тенденции личности.............................. 196
Глава 4. СОЦИАЛИЗИРУЮЩИЕ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
4.1. Многоролевая позиция университетского образования и развитие воспитательного процесса.........................216
4.2. Воспитание студенчества как основа мобилизации социальногражданских качеств и инициатив..................... 244
4.3. Основной характер мотивационных комплексов поведения преподавателей вуза.....................................278
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................305
БИБЛИОГРАФИЯ.........................................309
ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................343
2
Введение
Актуальность темы исследования. Воспитание относится к универсальным проблемам человеческой истории. Каждому социально-историческому периоду соответствует своя система ценностного программирования поведения и уровней сознания личности. Сегодня перспективы российского общества определяются многосторонней зависимостью от постановки воспитания, реализации универсальных принципов взаимопонимания между людьми. Философы, социологи, педагога, психологи и организаторы образовательно-воспитательной деятельности объединяют свои усилия в понимании того, что улучшение социальной системы - во многом изменение поведенческих установок человека, выработка необходимых (правовых, этических, экономических, вплоть до технологических) форм и средств межролевых и межличностных отношений. Хотя совершенствовав ние воспитательной деятельности является существенным вкладом в преобразование общества и укрепление основ его жизнедеятельности, политическая и социально-экономическая реконструкции последних двух десятилетий в нашей стране были отмечены недостаточным вниманием к проблемам воспитания. О его целостном характере вспоминают периодически,
I
когда понимание воспитательной работы либо предельно либерализуется (воспитывать, собственно, некого и незачем, поскольку речь идет о беспрепятственном развитии личности), либо вновь принимает характер тотальной завершенности (предлагается определить смысл воспитания в качестве целей и задач «первостепенной важности»). Можно выделить следующие трудности в исследовании современного воспитательного процесса.
Обращение к социологическим основаниям теории воспитания крайне необходимо, так как в отличие от смежных наук (социальной философии и социальной педагогики) социология исследует социальные измерения воспитания и соответственно роль его современных факторов в многостороннем влиянии на формирование и развитие человека. Конкретные
расширении социальной базы выбора путем отбора «лучших представителей восходящих классов». В этом случае возможно рождение нового общественного порядка на демократических традициях. Основная роль государства заключается в том, чтобы придавать динамичные импульсы обществу, мобилизовать ресурсы молодых сил на служение передовым общественным идеалам. Особую роль К.Манхейм вновь отводит плановому обществу, вне хаоса либерального общества типа laissez-faire, но в то же время при сохранении достижений свободы и демократического контроля на основе «умеренного» и «нерискованного» варианта социальной реконструкции. Общественно-гражданскую поддержку эти планы получают от социальных групп, которые видят упадок радикальных методов и одновременно стремятся избежать диктатуры и авторитарности.
Важно, что К.Манхейм связывает смысл демократической терпимости с устранением не только жесткой, всеохватывающей регламентации (признак диктату ры), но и пассивного нейтралитета либерализма (признак laissez-faire)1. При этом достигается равновесие между «согласованным конформизмом» и свободой, которое может вызывать неприятие только со стороны крайних адептов «прогрессивного образования». Историческая функция общества - воспитание «свободного человека» - остается, но чрезмерный акцент на творческих методах в противовес «командным» с их «подавлениям» личности и «слепым повиновением» означает не более чем поощрение спонтанности и развитие экспериментаторства. Тот, кто непосредственно не отвечает за своих воспитанников, автоматически является приверженцем «прогрессивного воспитания и готов доводить «свободные эксперименты до крайности», не боясь разрушения всего общественного устройства, в том числе образовательного пространства2. В «плановом
1 Манхейм К. Указ. соч. - С.458.
2 Там же. - С 459. В пользу актуальности этих идей К.Манхейма можно привести пример. В «разгар» перестройки в Омском госунивсрситете было предложено вводить в состав экзаменаторов самих студентов, а в последующем был отменен учет посещаемости занятий, к которому сегодня деканаты возвращаются. Наряду с этим в перестроечный период в ниспровергательском «раже» по поводу идеологической доктрины марксизма, перед началом курсов лекций по общественным нзукам студенты заявля-
38
обществе», последовательно рассуждает К.Манхейм, следует изменить этот подход и, самое главное, абстрактно выступающим за «новые формы свободы» людям необходимо «озаботиться» новыми формами власти. Разумно ориентироваться не на «слепое» подчинение или стихийный групповой опыт, но добиваться действенности поведения в «большом обществе», соединять спонтанность с разумной проницательностью. Поскольку трудно ожидать немедленного добровольного согласия в принятии решений и обнаружения единственно «правильных средств», в воспитании неверно придерживаться дихотомии «абсолютная свобода - слепое послушание». Между этими крайностями располагаются «промежуточные ступени», которые показывают согласие и послушание, смешанный подход вне воспитания всеобщего регламентированного отношения к ценностям1. Соответственно альтернативная проблема - воспитывать «групповой конформизм» или способствовать формированию «независимой личности» -решается посредством ступенчатого образования, когда первоначально поощряется конформное поведение и только в последующем происходит
•у
формирование разносторонней гармоничной личности .
«Политика демократического образца», согласно К.Манхейму, отличается от тоталитарной Gleichschaltung (т.е. унификации, присоединения к господствующим взглядам по насаждению послушания всеми средствами) тем, что на низших уровнях образования личности воспитывается следование традициям и привычное послушание; на высших - качества индивидуальности и независимой личности с критическими взглядами. Подобный образовательно-воспитательный метод К.Манхейм называет «демократи-
ям о их полной ненадобности, хотя разумное поведение предполагает умение оценивать предметы после некоторого знакомства с ними.
1 В связи с этим К. Манхейм отстаивает формы поведения, которые представляют собой уравновешенное состояние, достигаемое через самоконтроль к рассудочность, самообладание и дух борьбы, здоровый скептицизм и неоспоримую веру (только в этом случае удается избегать примитивных форм воспитания «слева» и «справа»),
: Там же. С 459. Канадский психолог Ж. Годфруа обоснованно полагает, что «любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления». (Цнт. по: В. Шукшунов, В. Взятышев, Л. Романкова, В.Сергнсвскнй. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образование в России. - 1995. - №3. - С.39).
39
- Київ+380960830922