Социально-экономические основы теории непрерывного образования

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ...........................................4
ГЛАВА 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ "НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ"..................................16
ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...............................38
2.1. Непрерывное образование как философская проблема....................................39
2.2. Непрерывное образование как социально-педагогическая проблема.....................60
2.3. Непрерывное образование как социальнопсихологическая и социологическая проблема..........................................77
2.4. Непрерывное образование как правовая проблема....................................96
ГЛАВА 3. ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ............................111
3.1. Эволюция теории и практики непрерывного образования................................112
3.2. Формирование научного представления об экономической сущности непрерывного образования ..................................124
3.3. Теоретические основы оценки эффективности непрерывного профессионального образования....................................149
ГЛАВА 4. НЕПРЕРЫВНОСТЬ ПРОИЗВОДСТВА И НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ЕДИНСТВО И ПРОТИВОРЕЧИЯ..............................174
4.1. Влияние процесса производства на образование .....................................175
4.2. Влияние образования на процесс производства ......................................187
4.3. Формы взаимосвязи процесса производства
и образовательного процесса............200
ГЛАВА 5. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.............................236
5.1. Институты системы образования как устойчивое сочетание производственных и образовательных процессов......................238
5.2. Формы непрерывного профессионального образования и факторы, определяющие потребность в дополнительном образовании 248
ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................272
Литература......................................275
зование появился в Англии всего лишь несколько десятилетий назад, а основополагающие идеи были сформулированы после Второй мировой войны. Сама же возможность реализации непрерывного образования обусловлена спецификой сегодняшних реалий, в том числе и кризисом образования в современном мире.
Обе рассмотренные выше точки зрения, связанные с поисками точки отсчета возникновения непрерывного образования и его авторами, имеют существенный недостаток, который заключается в игнорировании различий между сущностью явления и его формами. Из-за этого и возникают трудности в объяснении глубинных основ происхождения непрерывного образования и теми формами, в которых оно представляется в последние несколько десятилетий. Попытка примирить или сгладить это противоречие была сделана Ч. Хюммелем (Швейцария), который ввел различие между концепцией (идеей) и собственно феноменом непрерывного образования. Он утверждал, что в концептуальном плане оно оформилось лишь сравнительно недавно и не получило пока еще окончательного завершения, а в качестве феномена оно существует столько же времени, сколько и сам человек [178, с. 32]. Таким образом, сформировалась третья точка зрения, авторов которой можно условно назвать "дуалистами”, для которых непрерывное образование существует в двойственном виде: концептуально и как феномен. К Ч. Хюм-мелю примыкают Д. Филиппович (Югославия), считающий, что понятие непрерывного образования не ново, а новым является только невозможность современного, постоянно меняющегося мира обойтись без него [177, с. 24].
Кроме перечисленных выше, можно выделить еще одну группу авторов, условно называемых "нейтралами” или "функционалистами". Для них не имеет особого значения давность или авторство происхождения непрерывного образования. Для них важнее та роль, которую играет образование в целом и непрерывное образование, в
частности, с точки зрения их воздействия на социальнопрофессиональные аспекты воспроизводства человеческих ресурсов. К ним можно отнести сторонников теории "человеческого капитала", "теории фильтра", авторов докладов Римскому клубу. Для них периодизация не имеет научного значения, а само образование в любом его виде выполняет определенный и отнюдь не идеологический нейтральный социальный заказ. Достоинства и недостатки этих теорий достаточно подробно проанализированы в отечественной литературе, но для нас важно отметить лишь некоторые выводы, характерные для работ этой группы авторов. Так, А. Винокур (Франция), считает, что непрерывное образование опирается на "теорию сЬильтра", что ведет к росту и закреплению социального неравенства. А Э. Верне (ФРГ) утверждает, что непрерывное образование порождает инфантилизм и пожизненную зависимость трудящихся [55, с. 37-56; 123, с. 74-75].
Рассмотренные выше точки зрения различных авторов основаны на эволюционном подходе к непрерывному образованию как целостному объекту изучения. Конечно, предложенная классификация авторских точек зрения является в достаточной мере условной, возможно, даже несколько огрубленной, но она позволяет уйти от однолинейного подхода, который фактически изжил себя в рамках эволюционной теории. Мы постарались сгруппировать авторов в рамках универсального и многолинейного подходов. Когда мы говорим об "архаистах", то речь идет, прежде всего, о том, что они придерживаются культурно-исторической периодизации непрерывного образования. Их понимание процесса развития общества и образования выражено в религиозных, этических, образовательных и других стереотипах, а также в форме мифов, сказок, преданий, религиозных максим и т.д. С точки зрения "модернистов", важно соответствие концепций непрерывного образования теории модернизации. Модернизирующиеся общества заинтересованы в быстрейшем за-