РОЗДІЛ 2
МЕТОДИЧНА МОДЕЛЬ НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ
УЧНІВ ПРОФІЛЬНИХ КЛАСІВ
2.1. Теоретичне обґрунтування методичної моделі диференційованого навчання біології учнів профільних класів
Гуманізація освіти, яка передбачає створення кожному учню максимально сприятливих умов для навчання і розвитку, активізувала відкриття в різних типах середніх навчальних закладів України (загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, коледжі тощо) профільних класів з поглибленим вивченням циклів навчальних предметів, створення яких є виявом одного з видів диференціації навчання.
Профільні класи, які нещодавно існували як експериментальні, нині є явищем звичайним для середніх закладів освіти різних типів, як-то: ліцей, гімназія, коледж чи школа. Однак, дотепер залишаються невирішеними питання психолого-педагогічного та методичного обґрунтування їх діяльності.
Так, загальноприйнятою серед науковців та вчителів-практиків є думка про те, що однією з характеристик профільного класу є "однорідність" учнівського складу. А отже, освітні вимоги до учнів даних класів мають бути однаковими і навчальні завдання перед ними мають висуватись однотипні, як за змістом, так і за складністю у відповідності до напрямку спеціалізації.
Однак, досвід роботи з профільними класами біологічного спрямування та результати констатуючого експерименту, який охоплював 516 учнів біолого-хімічних, природничих, медичних та сільськогосподарських класів дозволили нам зробити висновок про відносну гомогенність даного угрупування школярів, оскільки учні різняться за інтелектуальним та творчим потенціалом, показниками успішності навчання, сформованістю мотиваційної сфери, працездатністю, рівнем засвоєння навчального матеріалу тощо. Навіть в таких класах можна виділити групу сильних учнів, середніх та слабких (частка яких, як правило, незначна). Слід зазначити, що дані групи не є сталими і можуть змінюватись кількісно протягом навчального року. При цьому висунення однакових вимог та освітніх завдань призводить до перевантаження одних учнів і недовантаження інших, до збіднення загальноосвітньої підготовки.
Постало питання: "Яким чином знівелювати негативні наслідки даного процесу?"
Звичайно, можна уніфікувати вимоги до знань та вмінь школярів, зважаючи на те, що у профільному класі розбіжності між індивідуальними характеристиками учнів значно менші ніж у звичайному (гетерогенному) класі, що обумовлено селективною природою даного виду диференціації, однак якість освітнього процесу та його результати за таких умов значно нижче можливих.
В ході констатуючого експерименту на основі таких методів педагогічного дослідження як анкетування, інтерв'ювання, бесіди (з вчителями, учнями), нами були також отримані результати, які красномовно засвідчили про значні розбіжності в інтересах учнів класів медичного, фізико-біолого-хімічного, природничого профілів. Навіть в межах одного класу можна виділити групу учнів, яких в найбільшій мірі цікавлять питання екології, учнів, інтереси яких сфокусовані на проблемах цитології (дослідження будови, структури, функціонування різноманітних клітин), учнів - "генетиків", "селекціонерів" тощо. При цьому з'ясувалось, що спектр інтересів школярів досить широкий, і лише засобами профільної диференціації задовольнити їх неможливо.
Таким чином, ми дійшли висновку про необхідність впровадження такої організації навчального процесу, такої технології навчання біології, яка б дозволила ставити перед кожним учнем посильні навчальні завдання та перманентно задовольняти пізнавальні інтереси.
Розглядаючи різні шляхи вирішення даної проблеми, на основі досвіду викладання біології у профільних класах (власного та вчителів, які брали участь у констатуючому етапі експериментального дослідження), та ретельного аналізу науково-методичної літератури з проблеми дослідження нами була сформульована робоча гіпотеза: рівневу диференціацію є сенс здійснювати не тільки в звичайних (гетерогенних) класах, але й в умовах профільного навчання; а введення факультативних курсів з предмету спеціалізації повинно стати запорукою поглиблення знань, сприяти розвитку інтересу до певної біологічної галузі науки, творчому мисленню школярів, формуванню наукового світогляду, професійній орієнтації, знайомству із новітніми досягненнями науки.
Як наслідок, виникла ідея створення моделі триєдиної диференціації навчання біології, суть якої полягає у співіснуванні різних напрямків диференціації, накладанні однієї форми на іншу.
Однак, в ході аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, в якій розглядались різні аспекти профілізації навчання, ми звернули увагу на те, що більшість науковців схиляються до думки про недоцільність поєднання різних форм диференціації навчання.
Так, наприклад, І.С.Якиманська критикує сумісництво зовнішньої та внутрішньої диференціації. Аргументами щодо об'єктивності даної точки зору виступають перешкоди, які виникають під час визначення та проектування типу освітнього закладу за його метою, змістом, структурою та умовами функціонування [206]. Дану точку зору поділяє більшість вчителів біології, що були про-анкетовані нами протягом 1997-1999 років (див. дод. Б). Так, на питання анкети: "Які форми диференціації навчання знайдуть відображення в школі ХХІ століття?" 75% респондентів (n=192) дали відповідь - "профільні класи", і лише 17% респондентів (n=43) відповіли - "рівнева, профільна диференціація та факультативне навчання". Під час бесід із учителями ми також з'ясували, що більшість з них переконані: профільне навчання - найбільш "досконала" форма диференціації, яка сформувалась "еволюційним шляхом" з рівневої диференціації та факультативного навчання, і тому організація профільного навчання виключає впровадження в навчально-виховний процес інших форм диференціації.
Виникало враження, що висунуте нами припущення є хибним. Перевірити вірність наших поглядів ми вирішили експериментальним шляхом. Проте згодом, в ході пошукового етапу педагогічного дослідже