ГЛАВА 2
СООТНЕСЕНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ С РАЗВИТИЕМ ОБРАЗНОЙ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКИХ ПРАКТИК ДЕТЕЙ.
( ТРИ ЭТАПА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ)
2.1. Диалогический подход в исследовании фило- и онтогенетического аспектов опосредствованного поведения
Один из принципов диалогического подхода в психологии - отказ от гносеологической установки противопоставления субъекта и объекта и признание их единой онтологической природы. Это приводит к переоценке объектов-посредников между человеком и миром. Так, В.П.Зинченко характеризует знаково-символической средства - "носители идеальных форм" объект-субъектным способом существования [83], чтобы их перестали считать внешней посторонней силой, или идеалистически понятой детерминантой развития. Идеальные формы вызывают ответное рождение реальных форм субъекта (которые имеют субъект-объектный способ существования), именно потому, что это образования принципиально одной природы. Ввиду этого В.П.Зинченко пересматривает и значение процесса интериоризации (как прямого усвоения), высказываясь за преобладание в развитии противоположного процесса - экстериоризации [83]. Таким образом, обращение к принципам диалога требует переосмысления природы знаковых средств и роли опосредствования в новом контексте. Логическим продолжением этой проблематики становится роль "Другого" как фундаментального условия развития субъекта. Обобщенно говоря, развитие совершается между "Другим"- взрослым и оформляющимся внутренним "Другим" ребенка в процессе их непрерывного диалога, осуществляющегося посредством конструируемых ими для этого знаково-символических средств.
Примером синтеза идей диалога и теории деятельности яляется представление о становящейся системе совокупного действия ребенка и взрослого, развиваемое Б.Д.Элькониным. Основываясь на размышлениях Эльконина-старшего о "загадке знакового опосредствования" как вовлечении в поведение другого человека, Б.Д.Эльконин анализирует строение совокупного действия в процессе формирования предметных действий в раннем детстве [200]. Так, отказ от принятой в психологии "монологической", центрированной на ребенке, схемы развития, приводит к пониманию того, что всякое действие внутренне диалогично, проникнуто общением, отношением друг к другу ребенка и взрослого. Вне этих отношений невозможно развитие культурного, т.е. произвольного, сознательного поведения ребенка. В "Психологии развития" Б.Д.Эльконина важное место в понимании развития занимают образ и образно-символические действия [201].
Для исследования роли образных компонентов в развитии речи и мышления в контексте представления о целостной предметной деятельности необходимо рассмотреть творческие практики как средство общения, выполняющее особые функции в речевом и интеллектуальном развитии.
Мы полагаем, что творческие практики и их образная основа начинает формироваться уже на доречевом уровне, входя в состав так называемых "суррогатных" [90,164] форм общения. На этом этапе закладываются и дифференцируются как речевые функции, так и структура предметных действий. Связующим звеном между формирующимися предметными действиями и речью является образ, который возникает в их взаимодействии и объединяет их в единую систему. Это новообразование придает особый условный = искусственный статус поведению человека (по сравнению с естественным, натуральным поведением). Мы утверждаем, что с возникновением образа все поведение принимает изобразительный характер, и только тогда оно становится собственно культурным поведением. Мы полагаем, что условность, символизм поведения достигаются ребенком через феномен из-ображения, порождение образа. Вот почему в развитии ребенка особенную роль играет становление образной основы творческих практик. То же можно утверждать и относительно филогенеза, исследователи которого подчеркивают важнейшую роль изобразительной деятельности, пантомимы, ритуала в становлении человеческого сознания [151,207,187,181].
Итак, мы используем понятие творческие практики для того, чтобы объединить все феномены этого ряда (указательный и изобразительный жест, игра, моделирование, рисование, подражание, конструирование, лепка) в одну категорию. Творческие практики принадлежат одновременно сфере общения и деятельности. Они объединены общей детерминантой (которая может быть принята в качестве их единицы анализа), - образом (А. Валлон, Д.Б. Эльконин). Здесь необходимо уточнить, что мы, вслед за И.Е.Берлянд, принимаем за единицу игры образ, а не роль, как это делает Д.Б.Эльконин, поскольку роль - специфическое явление, не охватывающее доролевые предметные игры. К тому же роль может включаться в понятие образа [26,202].
В литературе различные творческие практики чаще всего исследовались по отдельности. Многие ученые уделяли большое внимание игре, подчеркивая ее важную роль в истории человека и в развитии ребенка (Й. Хейзинга, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А. Валлон, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Дж. Брунер, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, И.Е. Берлянд). Исследованиями в области детского рисунка занимались Г. Кершенштейнер, Ш. Бюлер, И.П. Сакулина, В.С. Мухина, Е.И. Игнатьев и многие другие. Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Гибсон также уделяли внимание детскому рисунку в рамках своих концепций. На важность указательного жеста обращали внимание В. Вундт, Л.С. Выготский, Б.Ф. Поршнев. Художественная лепка описывается в работах Е. Макаровой. Большинство исследователей главное внимание уделяет творческим моментам указанных видов деятельности ребенка.
Обобщенный подход к упомянутым практикам осуществлен в контексте изучения семиотической (сигнификативной) функции Н.Г.Салминой [164]. Эта функция представляет собой способность разделять план содержания и план выражения, которая включает в себя ряд аспектов: выделение обозначающего и обозначаемого, определение типа их связи, анализ знаково-символических средств, выделение алфавита, владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык. Знаково-символ