РОЗДІЛ 2
ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО МІЖОСОБІСТІСНОЇ
ВЗАЄМОДІЇ У СИТУАЦІЇ КОНФЛІКТУ
2.1. Аналіз підготовки майбутніх спеціалістів до міжособістісної взаємодії у
ситуації конфлікту
Проблема психолого-педагогічної підготовки студентів вищих закладів освіти до
професійної діяльності надто актуальна в наш час, коли стали очевидними
суперечливі проблеми шкільної реальності, пов’язані саме з особистісним
розвитком та професіоналізмом учителя. Численні видатні педагоги минулого,
такі, як А.Дістервег, Я.А.Коменський, Д.Локк, А.С.Макаренко, Й.Г.Песталоцці,
Ж.-Ж.Руссо, В.О.Сухомлинський, Л.М.Толстой та К.Д.Ушинський, педагоги-новатори,
батьки та діти висунули чимало вимог як до особистості, так і до професійних
якостей та умінь учителя. У наш час на терені колишнього СРСР слід відзначити
два центри – Міжнародна Акмеологічна Академія наук (м. Санкт-Петербург) та
Інститут педагогіки та психології професійної освіти Академії педагогічних наук
(м.Київ), - які фундаментально і системно займаються різними аспектами
становлення майбутніх професіоналів [1; 5; 8; 38; 61; 101; 113; 201; 217;
236].
У проблемі підготовки майбутніх спеціалістів, розкритої у
психолого-педагогічних дослідженнях, на нашу думку, можна виділити наступні
базові підходи: традиційний, технологічний, модульно-рейтинговий,
соціально-психологічний тренінг та інтегрований.
Для традиційного підходу характерним є визначення мети підготовки, яка
реалізується через завдання та зміст (часто виступає основним засобом),
вказуються види навчальної діяльності: теоретичні та практичні (моделювання
педагогічних ситуацій, мікро викладання, педагогічні рольові ігри тощо),
виділення групи необхідних умінь та навичок, формування критеріїв та рівнів
готовності студентів до професійної діяльності (В.П.Бедерханова, О.С.Березюк,
С.Б.Єлканов, М.П.Єрастов, В.А.Кан-Калік, Н.В.Кузьміна, Л.В.Кондрашова,
О.О.Леонтьєв, Л.І.Рувинський, І.В.Страхов, О.Г.Штепа та інші) [8; 25; 36; 44;
51; 52; 53; 54; 62; 86; 100; 128; 133; 157; 243; 247; 268; 276; 277; 289; 300;
329].
Модульно-рейтинговий підхід у сучасних дослідженнях почав розвиватися порівняно
недавно. Його основи розроблялися американськими (Б.Блум, Дж.Керрол,
Дж.Рассел), російськими (К.Я.Вазіна, Н.В.Кузьміна, Є.В.Сковін), литовськими
(П.А.Юцявичене) та вітчизняними (А.М.Алексюк, В.П.Безпалько, І.М.Богданова,
О.А.Дубасенюк, І.П.Підласий, М.С.Сушик, А.В.Фурман, В.Ф.Шаталов) ученими.
Найбільш характерною ознакою для цього підходу є:
розподіл навчального матеріалу за самостійними тематичними модулями, кожен з
яких має певну завершеність та відносну самостійність;
повнота навчального матеріалу;
реалізація ефективного зворотного зв’язку і, як наслідок, можливість дієвої
корекції засвоєння та закріплення знань;
внесення змін щодо умов, темпу і часу научіння, методів та засобів навчання [7;
33; 210; 246; 250; 270; 291].
Ґрунтовну порівняльну характеристику традиційного і модульного підходів у вищий
школі дав американський учений Дж.Рассел.
Прогресивним шляхом підвищення ефективності підготовки майбутніх учителів, на
думку багатьох дослідників, є технологічний підхід [115; 122; 125; 126; 211;
223; 262; 265; 266; 321].
Сутнiсть сучасного розумiння технологiї навчання полягає у визначеннi найбільш
рацiональних способiв досягнення поставлених навчальних цiлей. За визначенням
ЮНЕСКО – це, у загальному розумiннi, системний метод створення, застосування й
визначення всього процесу навчання i засвоєння знань, з урахуванням технiчних i
людських ресурсiв та їх взаємодiї, який ставить своїм завданням оптимiзацiю
освiти. Технологiї навчання також часто трактують як галузь застосування
системи наукових принципiв до програмування процесу навчання й використання їх
у навчальнiй практицi з орiєнтацiєю на детальнi цiлi навчання, якi припускають
їх оцiнювання.
Прихильники педагогічної технології виділяють дві її головні функції:
застосування системного знання для вирішення практичних завдань і використання
технічних засобів у навчальному процесі (М.Кларк, Д.Дж.Хокридж –
Великобританія; К.Чедуїк, Д.Фінн – США; Т.Сікамото – Японія; Т.А.Ільїна,
С.Г.Шаповаленко, С.П.Прессман – вітчизняні педагоги). Крім того, визначаються
два її рівні залежно від сфери діяльності та визначення мети: педагогічна
технологія і технологія навчання. З точки зору М.В.Кларіна, перший - виявлення
принципів і способів оптимізації освітнього простору, яке охоплює розробку і
використання прийомів і матеріалів, а також оцінку методів, що застосовуються,
другий - конструювання системи масового навчання і професійної підготовки.
Педагогічна технологія має на меті підвищення ефективності процесу навчання за
рахунок: проектування цілей навчання відповідно до розробленої моделі
підготовки вчителя; планування процесу навчання, програмування діяльності
викладача і студента, забезпечення максимальної організованості і, як наслідок,
– досягнення необхідного результату; перенесення акценту в навчанні з
викладання на спрямоване засвоєння знань, тобто визначення структури і змісту
навчально-пізнавальної діяльності того, хто навчається; структуралізації змісту
навчання, яка зумовлює його гнучкість, тобто можливість оновлення відповідно до
замовлення суспільства та вимог практики; відтворення процесу навчання і його
результатів на основі блокової побудови навчальних курсів.
Таким чином, головною функцією педагогічної технології є прогностична, а одним
з видів діяльності – проективний.
Поняття «технологія навчання» є більш вузьким. Воно відображає конкретний шлях
оволодіння навчальним матеріалом у межах визначеного предмет
- Київ+380960830922