РОЗДІЛ 2
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ РЕАЛІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО
ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ
2.1. Методологічні підходи щодо аналізу феномена освітнього потенціалу
особистості та умов його реалізації
Соціально-філософський аналіз проблеми реалізації освітнього потенціалу
особистості потребує вироблення методологічних підходів, здатних найбільш
адекватно забезпечити вихідні науково-філософські принципи й понятійний
інструментарій даного дослідження.
Якщо говорити про вихідні науково-методологічні принципи, то вони можуть
представляти сукупність наступних підходів:
1) ретроспективного або історико-філософського аналізу проблеми, коли освітній
потенціал особистості розглядається як реальне явище, яке формується і
реалізується у відповідності до періодів розвитку суспільства;
2) системного підходу, згідно з яким освітній потенціал особистості
розглядається як комплексне соціальне явище, складові якого треба досліджувати
як частини єдиного цілого;
3) структурно-функціонального підходу, в рамках якого визначається сутність і
змістовна спрямованість соціальних функцій освітнього потенціалу особистості;
4) діяльнісного, який в межах функціонування освітнього потенціалу особистості
дає змогу простежити механізм і напрямок перетворення його можливостей в
дійсність;
5) соціокультурного, який дозволяє поєднати різноманітні детермінанти
матеріального і духовного характеру, що впливають на розвиток і реалізацію
освітнього потенціалу особистості.
Ретроспективний, або історико-філософський підхід стосується огляду історичного
розвитку даної проблеми в європейській традиції, включаючи й Україну. Цей
розвиток характеризується наявністю спільної для європейської традиції лінії в
постановці й осмисленні даної проблеми, яка, з одного боку, відрізняється
універсалістською постановкою питання, а з іншого – спробою знаходження
конкретної відповіді, детермінованої конкретно-історичними чинниками. Крім
того, історико-філософський аналіз проблеми здійснюється через призму боротьби
і взаємодії двох протилежних тенденцій щодо розуміння сутності людини, в тому
числі її освітньо-потенційної складової: соціоцентричної і біоцентричної. Як
вже відзначалось, автор, надаючи належне кожній з вказаних тенденцій,
схиляється до синтезу їх позитивних моментів і вважає, що найбільш корисним для
пояснення його позиції в досліджуваній темі є біосоціальний підхід. Він
дозволяє не тільки знаходити різноманітні об`єктивні соціокультурні
детермінанти самодіяльності, творчої самореалізації особистості, але й
враховувати роль індивідуально-специфічних рис самої особистості в процесі
формування і реалізації її освітнього потенціалу.
Спроба поєднати різноманітні науково-філософські позиції щодо осмислення
феномена розвитку й реалізації освітнього потенціалу особистості знайшла
відображення у так званому інтегральному (комплексному, системному) підході. До
речі, його теоретичні основи проглядаються і в представників вітчизняної
традиції. Так, К. Ушинський, застерігаючи проти небезпеки відриву теорії від
практики на шляху освітянської діяльності, наполягав на тому, що якщо ми хочемо
виховати людину в усіх відношеннях, то ми повинні довідатися про людину теж у
всіх відношеннях [68, 28].
Цей принцип всебічності і цілісності набуває в XXІ ст. особливу методологічну
вагу. Його можна знайти у вигляді принципу доповнюваності Н.Бора, “філософії
безлічі шляхів” Н. Гудмена, принципу проліферації П. Фейєрабенда.
Белухін Д. у своїй роботі проводить той принцип, що людину можна зрозуміти,
лише йдучи до неї різними шляхами. Усе важливо в людині, і все це повинно бути
враховано при формуванні і розвитку освітнього потенціалу особистості. Важливе
покликання людини (духовний компонент), важливі природні здібності (біологічний
компонент), важливі фактори культурного середовища (соціальний компонент),
важлива самостійність “Я” (індивідуальний компонент) [69].
Метод системного підходу і структурно-функціонального аналізу займає важливе
місце в методології даного дослідження. Він вже приніс відчутні результати в
дослідженні як соціального середовища, так і природи людини.
Так, В. Афнасьєв розрізняє „системний підхід" як елемент методології і
„системний аналіз" як приватний засіб рішення проблемних ситуацій [70, 43]. В.
Кузьмін відносить їх до одного рівня, об'єднуючи, загальним поняттям „метод".
Методологія, вважає він, є система підстав і методів наукового пізнання, а
будь-який окремий методологічний засіб (метод, підхід, принцип, тип аналізу) –
лише відносно самостійна частина методології [71, 294]. Слід підкреслити, що в
названій роботі системний підхід і структурно-функціональний аналіз виступають
як два рівні одного методу, Останнє припускає єдність цілого, що вивчається, і
його частин. На системному рівні досліджується освітній потенціал особистості,
як цілісне явища, яке має свою внутрішню структуру. Як система, освітній
потенціал особистості безпосередньо реалізується в соціальному середовищі, чим
і визначається його внутрішня організація. Другий (низький) рівень направлений
на виявлення частин, їх функцій і форм зв'язку між ними і цілим.
Визначимо поняття “функції”. Завдання побудови сучасної цілісної
структурно-функціональної теорії вперше виконав етнограф, етнолог і соціолог
Броніслав Маліновський. У праці “Наукова теорія культури” він визначає це
поняття як задоволення потреб через активність, у процесі якої люди
об’єднуються, використовують створені ними засоби праці і споживають продукти.
[72, 117]. Загальні ж аксіоми функціоналізму Б. Маліновський виклав у праці
“Функціональна теорія”. Таких
- Київ+380960830922