РОЗДІЛ 2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ НАВЧАННЯ
ЛІТЕРАТУРНОГО АНАЛІЗУ
Гуманістичні тенденції в розвитку нашого суспільства, які одержали назву
“мегатенденцій” (вислів М.Кларіна), стимулюючи інноваційні процеси в освіті,
приводять до істотних змін у шкільній справі. Йдеться насамперед про неперервну
освіту й активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності,
зорієнтованість навчання і виховання на самовираження й самореалізацію
соціально свідомої індивідуальності.
Питання ефективного навчання успішно вирішуються на основі досягнень
психологічної науки, яка досліджує умови психічного розвитку й пропонує теорії
формування знань і вмінь учнів, що знаходять свій розвиток у дидактичному
напрямі, втілюються у конкретних педагогічних проектах. Визначаються різні типи
пізнавальної діяльності, активізуються не лише змістові, а й формальні чинники
освіти, диференціюється традиційне та інноваційне навчання; поле педагогічної
уваги більше, ніж на предмет вивчення, зміщується до самих учнів, які мають
діяльно освоювати життєві ситуації, а не просто адаптуватися до них. Відповідно
до мети і завдань нашого дослідження розглянемо психолого-педагогічні основи
формування в учнів умінь самостійно аналізувати літературно-художні твори,
з’ясуємо переваги у цій справі навчальної технології, висвітливши поняття про
неї в порівнянні з методикою викладання.
2.1. Психологічні основи підготовки школярів до аналізу твору
Вітчизняна психологічна наука виробила досить міцну основу для реалізації
ефективного навчання. Засадничими у визначенні психологічних передумов розвитку
в учнів умінь аналізувати художні твори є теорія узагальнення форм і способів
пізнання (Д.Ельконін, В.Давидов) і вчення про закономірності розумового
розвитку учнів та формування в них творчих здібностей, а також про педагогічне
керівництво цим процесом (Л.Виготський, А.Громцева, З.Калмикова, Г.Костюк,
С.Максименко). Актуалізуються й використані в нашому попередньому дослідженні
[277] теорії асоціативності засвоєння знань (С.Рубінштейн, Ю.Самарін) і
поетапного формування розумових дій (П.Гальперін, Н.Тализіна).
Спираємося також на психологічні праці про діяльнісний підхід до розвитку
особистості (С.Рубінштейн); про пізнання як результат набутого досвіду
(А.Бодальов); особливості й види аналітико-синтетичної роботи учнів з твором
літератури (О.Никифорова, П.Якобсон); характеристики вікової та педагогічної
психології (Г.Абрамова, Л.Божович, Л.Долинська, Ф.Іващенко, Я.Коломинський,
З.Огороднійчук, Л.Рожина, О.Скрипченко), а також основи психоаналізу в
літературознавстві (О.Потебня, З.Фройд, К.Юнг).
Методологію навчання школярів на уроках літератури визначають ідеї:
Л.Виготського – стосовно зони найближчого розвитку й ролі усвідомлення учнями
власної розумової та емоційно-чуттєвої роботи; С.Рубінштейна – про
інтелектуальну операцію як основу мислення та необхідність розкриття способів і
форм пізнавальної діяльності суб’єкта; Ж.Піаже – інтеріоризацію предметних дій,
формальний аспект навчання та його дедуктивний метод; А.Маслоу – про мотивацію
особистості.
Значний інтерес викликають думки вчених про умови засвоєння понять учнями та
успішного розв’язання ними розумових задач, про психологічні основи навчання й
розвитку особистості. Оскільки навчання і виховання є, по суті, керівництвом
індивідуальним становленням особистості, а розвиток людини відбувається
внаслідок цілеспрямованого, відповідним чином організованого навчання, то можна
говорити не лише про механізми психічного розвитку особистості, а й про засоби
впливу на них, що дає змогу моделювати педагогічний процес.
У визначенні теоретико-методичних засад розвивального навчання спираємося на
вже згадувані Декартові правила інтелектуальної діяльності, дедуктивний метод
пізнання і розвиток його в психологічній концепції інтелекту Ж.Піаже, який
визначив умови групування елементів мислительних операцій та механізми і схему
розумової трансформації. Будь-яку розумову діяльність, переконує вчений, можна
описати як ланцюг мислительних операцій, які поступово позбавляються залежності
від зовнішньої опори й переходять, інтеріоризуючись, у внутрішні дії [232]. На
цій філософсько-психологічній основі важливим фактором успішного засвоєння
програмового матеріалу визнаємо його структурування, тобто таку системну
організацію знань, яка б давала вчителю змогу передбачити відповідний їм
порядок розумових дій учнів. Поділяємо думку польського педагога Ч.Куписевича
про те, що, на відміну від учених, школярі не можуть діяти на основі методу
спроб і помилок і потребують належного педагогічного забезпечення [140, с.
140], тобто спеціально організованого цілеспрямованого навчання, яке
характеризують партнерські взаємини вчителя й учнів. Мова йде про переведення
педагогічного задуму в ланцюжок педагогічних дій, що мають цілеспрямований
операційний характер і передбачають співпрацю вчителя з учнями, яка
визначається тим, що кожен учитель здатен запропонувати той чи інший навчальний
проект, а учень – досягти запланованих результатів. На вчителя покладаються
функції консультанта й організатора, лідера пізнавального процесу, учень
одержує структуровану й дозовану в часі навчальну задачу, необхідні засоби для
її успішного розв’язання (наприклад, алгоритм) і стає особисто відповідальним
за хід і результати роботи [46, c. 209]. На перспективність такого навчання
вказує й С.Сисоєва.
Важливим у підходах до реалізації навчально-виховного процесу є визначення
взаємозв’язків його операційної сторони й кінцевого результату, засвоюваних
понять та відповідних їм розумових операцій з урахуванням ко
- Київ+380960830922