розділ 2, табл.2.2,
2.3). У кращому випадку окремі завдання пропонують експеримен-тальне доведення
якісного складу речовин. Нами показано в [378; 387; 398], що можливі і завдання
на доведення з використанням теоретичних понять, оскільки метод доведення дає
змогу не догматично, а аргументовано проводити виклад нових хімічних понять чи
показувати їх взаємозв’язок з іншими. Деякі конкретні приклади представлені в
розділі 4 (пункт 4.2.1, приклад 6.1).
Таким чином, можемо зазначити, що завдання з хімії є важливою складовою
структури навчально-пізнавальної діяльності. Особливість завдання полягає у
тому, що воно містить знання у відкритій та прихованій формах. Реалізація
навчальної функції завдань виявляється завдяки застосуванню методів наукового
пізнання, оскільки вивчення хімії здійснюється аналогічно методам хімічної
науки.
1.4. Виховна й розвивальна функції навчальних завдань з хімії
1.4.1. Проблеми розвитку та виховання в пізнавальній діяльності
Процеси навчання, розвитку та виховання тісно взаємозв’язані, на що вказував ще
С.Л.Рубінштейн [336, 155]. З одного боку, навчання забезпечує якості
особистості, а тому знання та вміння як досягнення особистості є
характеристиками її якості; з іншого боку, на вихованість людини серед інших
формувальних чинників важливий вплив справляє навчання.
Будь-який навчально-пізнавальний процес можна представити як взаємодію суб’єкта
з об’єктом пізнання. Аналіз такої взаємодії та психічного розвитку суб’єкта дав
змогу Я.О.Пономарьову [313, 32] зробити висновок, що вказані взаємодії і
розвиток є нерозривні.
Достатньо широко виділяє умови розвивального навчання Є.М.Кабанова-Меллер (щоб
учні «вчились розумно вчитися»):
1) у кожному навчальному матеріалі необхідно виділяти систему основних прийомів
навчальної работи, якими повинні оволодіти учні; кожний прийом об’єктивно
виразити в переліку складових його дій (не змішувати ці прийоми з
алгоритмами);
2) у програмах вказувати основні прийоми навчальної роботи (наприклад, прийоми
спостереження, складання плану до тексту і т.п.);
3) у методиках навчальних предметів розробити питання, як навчати прийомам
навчальної роботи (в якому співвідношенні використовувати пояснення учителя і
самостійне знаходження прийомів школярами і т.п.);
4) виділити прийоми навчальної роботи (і прийоми розумової діяльності), які є
загальними для різних навчальних предметів, і розробити методику для підведення
учнів до узагальнення і систематизації прийомів;
5) розкривати в підручниках основні прийоми навчальної роботи з даного курсу
[172, 264].
Подальші дослідження психологів (П.Я.Гальперін, О.М.Леонтьєв, О.М.Матюшкін,
Н.Ф.Тализіна та ін.) однозначно встановили, що найбільш активні мислительні
процеси в учнів можливі, якщо кожен школяр як суб’єкт пізнання безпосередньо
взаємодіє з об’єктом навчання і в результаті цієї взаємодії отримує нові
знання. З цього положення випливають три важливі вис-новки, які В.К.Буряк [45,
11] формулює так: перший – знання є результатом чи продуктом мислення; другий –
поза мисленням пізнавальні функції учнів немож-ливі; третій – мислення школярів
інтенсивно розвивається в процесі учіння.
У педагогіці вчені А.К.Маркова [252], Н.Ф.Тализіна [412], Г.І.Щукіна [484; 485]
та інші аргументують проводити навчальний процес у формі діяльності (мета та
мотив співпадають), а не окремих дій, оскільки пізнавальна діяльність озброює
учнів знаннями, уміннями, навичками; сприяє вихованню світогляду, моральних,
естетичних якостей учнів; розвиває їх пізнавальні сили, активність,
самостійність, пізнавальний інтерес; виявляє і реалізує потенціальні можливості
учнів; залучає до пошукової та творчої діяльності. Аналогічні підходи в
методиці навчання хімії знаходимо в працях [211; 284; 417-420; 429; 493] та
інших.
В.О.Сухомлинський [410, 151] наголошував, що необхідно виховувати вміння
мислити, у іншому разі діти будуть напружувати пам’ять, зубрити, що ще більше
затуплює думку. Проте виникає проблема реалізації такої навчально-пізнавальної
діяльності стосовно змісту, форм та методів навчання. Значний поштовх у даному
напрямку зроблено у 70-х роках XX ст. завдяки формуванню технології
розвивального навчання (В.В.Давидов [111], Д.Б.Ельконін [487], Л.В.Занков [326]
та ін.).
На сучасному етапі поєднання особистісного підходу в навчанні та розви-вальних
технологій дало змогу викристалізувати необхідність формування творчої
особистості, що найбільш гармонійно поєднує триєдине завдання пізнання –
навчання, розвиток та виховання учня. Змінюються погляди на учня як учасника
навчально-пізнавальних взаємодій. «У процесі учіння в своїй пізнавальній
діяльності школяр не може виступати тільки об’єктом, – зазначає Г.І.Щукіна
[485, 38]. – Учіння повністю залежить від його діяльнісної, активної позиції, а
навчальна діяльність в цілому, якщо вона будується на основі міжсуб’єктних
відношень учителя і учнів, завжди дає більш плідні результати. Тому формування
діяльнісної позиції учня в пізнанні – головна задача всього навчального
процесу». У зв’язку з цим у процесі дослідження виникла необхідність з’ясувати,
які проблеми виникають на шляху формування діяль-нісної позиції учня в
пізнанні. Як показало дослідження, їх можна характер-ризувати з різних позицій,
але кожна з них буде залежна як від навчальних завдань (зміст, форма,
складність та ін.), так і від методу їх застосування.
Спробуємо розвинути ідею діяльнісного підходу стосовно застосування навчальних
завдань з використанням поглядів Л.С.Виготського [71], В.І.Загвязинського [140]
та інших дослідників, яка полягає у тому, що умова задачі повинна бути
розрахована на досягнутий, а вимога (запитання)
- Київ+380960830922