СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..........................................................3
ГЛАВА 1 .Теоретико-методологические аспекты изучения социализирующей
роли образования в современном российском обществе...............13
§1. Сущность образования: методологические аспекты исследования.......................................................13
§2. Особенности процесса социализации студенческой молодёжи в
постсоветской России......................................33
§3. Становление социальной субъектности личности в процессе социализации................................................50
ГЛАВА 2. Роль высшего образования в процессе становления профессиональных ориентаций, жизненных целей и социального мировоззрения студенческой молодёжи провинциального города........................66
§1. Влияние высшего образования на профессиональные ориентации
и выбор профессии студенчества периферийных вузов.........66
§2. Образование как фактор становления жизненных целей и ценностных ориентаций современной молодёжи малого города.......86
§3. Роль социально-гуманитарного знания в становлении социального
мировоззрения студентов..................................104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................118
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК........................................130
ПРИЛОЖЕНИЕ 1....................................................139
ПРИЛОЖЕНИЕ 2....................................................140
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность диссертационного исследования. Социум вступил в новый век и тысячелетие с тяжелым грузом созданных им самим глобальных проблем: экономического кризиса, обозначившихся пределов экономического роста, исчерпанности потенциала общественных систем, тупика научно-технического прогресса, кризиса науки и культуры, частичной утраты идеалов и ценностных ориентиров, упадка духовности, нравственности.
Кризис образования, о котором писал еще Ф. Кумбс в 60-х гг. XX века, похоже, стал перманентным состоянием общества. Знания, приобретаемые молодежью в школе и вузе, все больше отстают от требований, предъявляемых современной технологической революцией. Образование как функция, обеспечивающая развитие социума, должно быть распределено по всей системе общественных отношений, а не замыкаться в узких рамках специально создаваемых для этого социальных институтов, ибо это значительно снижает адаптивность и жизнеспособность общества. Особенно актуальной и важной проблема образования становится на переломных этапах жизни социума, при изменении вектора общественного развития, когда образование должно выполнять свою функцию на новом материале социальных отношений. В связи с этим, на различных уровнях общественной системы выдвигается требование приоритетного развития образования.
В передовых странах сегодня этот принцип признают и осуществляют на практике в качестве базового принципа государственного строительства, обеспечения национальной безопасности и развития общества. Бывший помощник президента США Дж. Буша старшего по научной и технической политике А. Бромли так характеризует роль американских университетов в образовательной системе страны: «...Соединённые Штаты целиком и полностью полагаются на свои колледжи и университеты как в вопросах приобретения новых научных знаний, так и в вопросах приобретения моло-
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕЙ РОЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ
§ 1. СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В этимологии термина «образование» присутствует образ, подведение под образ, придание образа, т. е. если образование возможно, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека1.
Образование - один из сложнейших социальных феноменов, с трудом поддающийся какой-либо однозначной интерпретации. В свое время А. Кре-бер и К. Клакхон насчитали около 300 различных определений культуры. Если бы удалось классифицировать различные подходы к феномену образования, то их было бы пожалуй не меньше. Диапазон теоретических позиций
весьма широк: от отождествления образования с системой учебных заведе-
#
ний до предельно широкого его понимания как процесса осмысления человеком окружающего мира.
Начать, пожалуй, следует с философско-гносеологического подхода, в свете которого образование связано со способом существования знания в обществе. Наиболее глубоко и фундаментально проблематика образования в середине XX в. была представлена в творчестве одного из основоположников социологии знания К. Манхейма. Прежде всего обращает на себя внимание стремление Манхейма рассматривать образование как социальный феномен, а не как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений2. По его мнению, образование «представляет собой часть общего социального прогресса»3 и социологический подход к образованию должен базироваться на признании этого обстоятельства.
1 Всемирная энциклопедия. Философия / Под ред. А. А. Грицанова. - М.: ACT, Мн.: Хар-вест, современный литератор, 2001. - С. 719.
2 См.: Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М., 1994. - С. 481.
3 См.: Манхейм К. - Указ. соч. - С. 481.
14
П. Бергер и Т. Лукман отмечают, что человек (индивид) не рождается членом общества, а появляется на свет лишь с предрасположенностью к социальности. Гражданином он становится в ходе длительного процесса социализации. В силу этого знание трактуется как совокупность того, что каждый знает о социальном мире: правила поведения, моральные принципы, предписания, ценности, верования и т.д.
«Такое знание составляет мотивационную динамику институ-циализированного поведения»1. Такое понимание знания практически совпадает с категорией «культура» в социологическом смысле. В силу этого к данной точке зрения примыкает позиция Р. Мертона, утверждавшего, что понятие «знание» следует интерпретировать в социологическом контексте как «включающее в себя практически всю гамму продуктов культуры»2.
Поскольку стержнем культуры являются ценности, то к этому можно добавить анализ знания с аксиологических позиций, проведенный М. Шеле-ром, который выделяет три его высших рода: знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Эти три типа знания различаются по формам своего существования, познавательным актам, целям познания и парадигмам. «Все эти формы, каждая на свой лад, - писал М. Шелер - разрабатывают догмы, принципы, теории в таких формулировках, которые, возвышаясь над естественным языком, составляют сферу «образовательного языка», выражаются в «искусственных» знаковых системах в соответствии с сообща признаваемыми ими конвенциями...»3.
Важное значение для Шелера имел вопрос о «стилях мышления» разных исторических эпох, которые в его истолковании превратились в «априорную структуру воли и ценностей», неизвестно каким образом возни каю-
1 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. - М., 1995. - С. 211.
2 Merton R. К. Social Theory and Social Structure. - NY, 1957. - P.456.
3 Шелер М. Формы знания и общество: сущность и понятие социологии культуры // Социологический журнал. - 1996. - №1-2. - С. 138.
- Київ+380960830922