ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В: общественно-политическом и социально-гуманитарном лексиконе современной.' России, нет, наверное, более употребляемого и расхожего слова, чем модернизация. Понятно;- что источник популярности этого термина связан так или иначе со своеобразной «миссией» российского общества осуществить эффективную модернизацию всех его сфер.
Однако модернизация модернизации - рознь. Одно дело, когда речь идет о модернизации общества и его экономики, другое — постановка задачи модернизации образования. В' первом*.случае — это процесс достаточно глубокой и системной трансформации, всех основных структур и подсистем социального организма, прежде всего экономического фундамента современной России, во втором' - существенное, подчас радикальное реформирование одной из ее основных сфер.
Происходящие экономические . и социально-политические трансформации и проходившие на этом фоне изменения социальной реальности усложнили задачи и предъявили новые требования ко всем формам и уровням образования. Выполнение этих требований возможно только в обновленном институте образования, в котором одной из главных фигур призван стать педагог. В этой связи модернизация института педагогического образования, в рамках которого осуществляется подготовка учителей, выступает в качестве едва ли не основной задачи образовательной политики государства.
Ключевая роль педагогического образования в процессах модернизации всего института образования обусловлена его спецификой. Особая роль института вытекает, по меньшей мере, из трех выполняемых им функций. Во-первых, педагогическое образование - это единственная образовательная сфера, которая работает на само образование, его самообновление, формируя его стратегический ресурс - кадры. Во-вторых,
Я - 4
как и весь институт образования, педагогическое образование- является аккумулятором- и транслятором социокультурных ценностей общества, средой для социализации индивида. В-третьих, педагогическое образование формирует в своей среде человека, который станет ответственным за освоение этих ценностей подрастающим поколением.
В условиях модернизации всех сфер жизни российского общества возникает необходимость постановка перед педагогическим образованием новых задач, что связано не только с модернизацией самого института образования, но и с существованием новой социальной реальности. Эта реальность такова, что, будучи включенным в ситуацию реформирования всех сфер жизни общества, российское образование оказалось под грузом инноваций как в результате, в ряде случаев, оправданных решений, так и решений явно преждевременных, скороспелых. Тем не менее модернизация российского образования при сохранении его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества, государства и времени воспринимается всеми как необходимость.
Поэтому все настойчивее звучат проблемные вопросы о том, какие новые задачи должны стоять перед современным педагогическим образованием в условиях его модернизации. Как они связаны с процессами модернизации института образования в целом и всего общества? Каким должно быть обновленное педагогическое образование для осуществления таких задач? Какой станет (может стать) судьба педагогического образования в условиях перемен, происходящих в России и во всем мировом образовательном пространстве?
Ряд ответов на перечисленные вопросы, связанные с модернизацией педагогического образования в Российской Федерации, содержится в законодательных и нормативных актах, появившихся за последние 20 лет, включая главный из них - Закон РФ «Об образовании» 1992 года. Это первый документ, нормативно определивший необходимость модернизации
можно сказать, что есть четкое представление о них. Точнее, такое представление складывается постфактум, когда то или иное нововведение «внедрено». В результате модернизация образования'приобретает больше декларативный, нежели реально выполнимый характер.
В связи с постановкой проблемы модернизации образования возникает вопрос о ее соотношении с реформированием образования, который носит, по нашему мнению, дискуссионный характер. В современной России первоначально были провозглашены процессы реформирования образования, сменившиеся затем идеями-его модернизации. На законодательном уровне они определяются как политическая и общенациональная задача в Федеральном законе «Об образовании», в Федеральном законе «О высшем и послевузовском образовании», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» и «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации» [Федеральный закон, 1992; Федеральный закон, 1996; Концепция, 2002; Концепция, 2006а; Концепция, 20066].
Каждый из принятых программных документов включает определенные установки для осуществления модернизации в образовании. Здесь возникает двойственность в понимании декларируемых изменений, которые называются то реформированием, то модернизацией образования. Различия между ними далеко неочевидны, тем более что часто эти понятия используются как синонимы.
В социологии на этот счет имеются разные позиции. Согласно Л.Я. Ру-биной, мнения сторонников термина «модернизация образования» объясняются тем фактом, что процесс модернизации «... идет во всем мире и во всех сферах жизни, и с её помощью Россия быстрее впишется в глобальное образовательное пространство» [Рубина, 2003].
Аргументы в пользу такой позиции усиливаются благодаря критике вялотекущей реформы образования в России, которая «не дала нового качест-
38
венного результата, не подняла эту систему на принципиально иной уровень, адекватный требованиям времени» [Рубина, 2003]. В этом смысле под реформами образования подразумевают набор мероприятий или нововведений, таких как ЕГЭ, профильное обучение, многоуровневое высшее образование.
По мнению В.А-. Лукова, реформы образования - масштабная деятельность в форме социального проекта по изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, а в последнее время межгосударственный характер. Реформы образования вызываются социальными потребностями, могут носить как эволюционный, гак и революционный характер [Луков, 2005].
Реформы образования могут: инициироваться учеными (например, реформа Я. А. Коменского в XVII в., педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, XVIII в., и др.), правителями (реформа Петра I, реформа Наполеона), правительством отдельных стран (реформы образования в СССР, России), совместным решением правительств (Болонский процесс). Реформы образования могут осуществляться в рамках отдельного учебного заведения (Царскосельский лицей), подсистемы таких заведений (высшие школы во Франции; 1795-1802 г.г., с упором на изучение точных наук, «нормальные» школы с упором на педагогическое образование в противовес традиционному классическому образованию), в масштабах всей страны (реформы образования в СССР), континента (Болонский процесс с участием 40 стран Европы) [Луков, 2005].
Исходя из обозначенной позиции, реформа предполагает некоторое авторство. Она, с одной стороны, более конкретна с точки зрения непосредственного деяния и деятеля. Вряд ли можно говорить о модернизации образования Я.А. Коменского или о модернизации образования в СССР, или о модернизации образования Наполеона. С другой стороны, реформа (от re-form) означает обновление формы. В этом смысле мы не согласны с позицией тех исследователей (например, с процитированным нами В.А. Луковым), кото-
39
- Київ+380960830922