Оглавление
Введение........................................................ 3
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию изменений в сфере образования.................................. 22
§1. Институциональные характеристики образования как объекта
изменений....................................................... 22
§2. Нормативные основы устойчивости образовательной системы 50 §3. Компетенции и компетентность: специфика социологического
понимания....................................................... 82
Глава 2. Компетентное! ный подход и изменение образовательного пространства современного общества....................... 106
§1. Структурные и содержательные изменения образования в рамках комиетентностной модели................................... 106
§2. Влияние компетентностного подхода на динамику взаимодействий субъектов образовательного пространства................. 140
Глава 3. Проблемы реализации компетентностного подхода в
школьном образовании........................................... 171
§1. Образовательные реформы: соответствие программного содержания и ожиданий субъектов.................................... 172
§2. Изменение взаимодействий в образовательном пространстве
школы: эмпирический анализ.................................... 200
§3. Субъектность педагога в образовательном процессе: перспективы реализации компетентностного подхода....................... 226
Заключение..................................................... 244
Библиографический список....................................... 252
Приложения..................................................... 283
2
Введение
Российская система образования активно реформируется уже более двух десятилетий, но эффективность этих изменений часто подвергается сомнению в научных статьях, материалах СМИ, различных дискурсах повседневности. Причины подобного критического отношения м01ут корениться как в неадекватности проводимых реформ, так и в повышении требований к качеству данного процесса, что связано с изменением социокультурного контекста образования. Процессы индивидуализации и глобализации в современном обществе оказывают большое влияние на человеческую жизнь. Глобализация расширяет пространство жизни индивида и одновременно усиливает существующие социальные противоречия, в том числе становятся более очевидными различия в уровне и образе жизни людей. Глобальное общество характеризуется увеличением межкультурных взаимодействий, что несет в себе как позитивные (обмен и сотрудничество), так и негативные моменты (конфликты). В условиях глобализации информационная революция полностью меняет привычные рамки взаимодействий, что приводит к увеличению информации, поступающей к индивиду и к необходимости контроля самой личности за качеством данной информации. Индивидуализация обостряет риски, возникающие в ситуации выбора, в условиях ослабления группового социального контроля. Динамика социокультурного контекста провоцирует методологический поиск новых направлений развития образования: в СССР, начиная с 60-ых годов XX в., обсуждаются идеи личностно-ориентированного подхода, развивающего обучения и осуществляются попытки их реализации. Развитие социального опыта индивида, его способности справляться с вызовами и рисками признается важной задачей образования.
Изменение образования как социального института в современном обществе подтверждается рядом взаимосвязанных процессов: увеличивается доля обучающихся, в особенности студентов, в общей численности населения, ценности образования приобретают все более инструмен-
3
ются изменением ни учебно-методического обеспечения, ни условий осуществления учебного процесса.
По данным исследования, проведенного в вузах Самары, преподаватели разделились на две почти равные группы, одна из которых выступает против реформирования высшей школы, при этом каждый третий отрицательно относится именно к «сценарию» Болонског о процесса. В качестве препятствий для реформирования называются: «отсутствие мотивации у преподавателей (47%); отсутствие научно обоснованной стратегии развития высшей школы (36%); незаинтересованность руководителей (33%); плохая информированность о проводимой реформе (26%)»13. Ссылаясь на книгу' Кристиана де Монлибера «Кошмар Гумбольдта», М. Маяцкий пишет о резкой дифференциации преподавателей, делении их «на ностальгических упрямцев, по-прежнему собирающихся в университете учить и исследовать, и тех, кто быстро овладел новоязом и научился умело тасовать «культуру качества», «экспертизу», «эффективность», «рентабельность», «диверсификацию предложения», «вызовы современности» и пресловутый «рынок образовательных услуг»14. Упорство первых фактически свидетельствует об их обреченности, но тихий саботаж идей и решений Болонского процесса является частью университетской жизни и у нас, и за границей.
Непрозрачность ситуации актуальна для всех акторов образования, родители точно также не знают, что требовать от школы, чего ожидать от высшего образования, ведь они ориентируются на собственный опыт, который уже устарел и не соответствует современным реалиям. Учителя российской школы оказываются в ситуации полной неопределенности в ситуации ЕГЭ: как учить учеников в связи с введением ЕГЭ: чтобы они могли поступить или чтобы они смогли учиться в вузе, в результате они просто следуют существующим предписаниям. Такая ситуация мо-
13 Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям в высшей школе И Высшее образование в России. 2010. .426. С. 133.
14 Маяцкий М. От Болоньи до Болоньи, или тупиковый процесс// Пушкин. 2009. №2.
28
жет свидетельствовать о том, что меняются правила и общепринятые значения, которые организуют социальные взаимодействия.
Проблемы, связанные с необходимостью нового понимания всеми акторами целей и средств образования, обусловливают обращение к неклассической методологии. Сложившаяся упорядоченность в области образования, которую педагоги-теоретики определяют как образовательную парадигму,15 в социологии рассматривается как нормативный порядок, отражающийся в образовательных практиках акторов. Переход от одного образовательного подхода к другому предполагает развитие новых форм взаимодействий и «столкновение» их с уже существующими, что приводит к изменению институциональности. Привычные порядки и практики разрушаются, заменяются другими, что является не только и не столько результатом реформ, а следствием «подгонки» норм к изменяющимся условиям, происходящей на всех уровнях образования.
Такая противоречивая ситуация требует серьезных исследований, прежде всего для отслеживания процесса институционализации или изменения базовых норм. Насколько социология образования способна исследовать эти явления с точки зрения их динамики и возможных последствий? Институциональный подход в российских исследованиях образования опирается на традиционное для социологии соотношение образования и общества. Такая функция социального института образования как значение воспитания для существования и воспроизводства общественных отношений была описана еще Э. Дюркгеймом16. Прикладные исследования, «точечные» измерения, осуществляются постоянно, по самым разным вопросам, чаще всего с целью определить, насколько результаты образования соответствуют тем целям и задачам, которые формулируются в обществе. Несмотря на то, что в фокусе исследований находятся не только результаты социализации подростков и молодежи,
15 См.: Вербицкий А.Л. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования//Высшее образование в России. 2010. №5.; Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования И Интернет-журнал "Эйдос". 2006. 5 мая.; Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2.
16 Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996.
29
- Київ+380960830922