1
Оглавление
Стр.
Введение 3
Глава 1.Социальные функции института образования 13
в модернизирующемся обществе
1.1 .Общее описание проблемы ] 3
1.1.1 .Практический аспект 13
1.1.2.Теоретический аспект. 19
1.2.Институт образования в рамках функционального 22 и структурно-функционального подходов.
1.2.1 .Функции образования во взглядах Э. Дюркгейма 22
1.2.2.Т. Парсонс: структуры социального действия и особое 23 место института образования
1.2.3.Социальный институт и его функции. 28
1.2.4.Специфика рассмотрения образования в системном 34 и институциональном подходах
1.2.5.К чему должно стремиться образование? 36
1.2.5.1.Функция целедостижения: социальный лифт 36
и образовательный капитал
1.2.5.2.Функция перераспределения ресурсов. 43
1.2.5.3.Функция поддержания мотивации актеров. 48
1.2.5.4.Функция воспроизводства культурного образца 51
1.3. Индивидуальная стратегия жизни и система образования. 55
1.3.1 .П. Бурдье. - объективация субъекта. Общие положения. 55
1.3.1.1 .Поле и социальные группы. 55
1.3.1.2.Стратегия и игра. 60
1.3.2.Группы агентов и поля взаимоотношений 64 в профессиональном образовании.
1.4.Выводы по главе. 71 Глава 2. Социальные критерии оценки эффективности образования в 73 применении к системе педагогических училищ и педагогических колледжей
2.1 .Общее описание исследования 73
2.1.1 .Описание выборки и процедуры исследования. 76
2.1.2.Общее описание опрошенной совокупности 80
2.2. Критерий 1. Выполнение функции социализации. 83
2.2.1 .Материальное благополучие. 83
2.2.2.Способность к социальной карьере. Образование 89 и жизненная стратегия.
2.2.3.Личные достижения выпускников. 96
2.3.Критерий И. Выполнение функции профессиональной 101 социализации.
2.4.Критерий III. Субъективное отношение выпускников 107 к учебному заведению.
2
2.4.2.Влияние студенческого коллектива. 112
2.4.3.Образ училища - взгляд с временной дистанции. 113
2.5.Практический метод оценки деятельности педагогических 117 училищ.
2.5.1 .Интегральная шкала оценки учебных заведений. 120
2.5.2.Метод оценки отдельных учебных заведений 125 по жизненному пути выпускников (долгосрочная оценка)
2.5.2.1 .Анализ выполнения функционального критерия 127
«общая социализация» учебными заведениями ППУ № 4
и СПК.
2.5.2.2.Анализ выполнения функционального критерия 129
«профессиональная социализация» учебными заведениями ППУ № 4 и СПК.
2.5.2.3. Анализ выполнения функционального критерия 130
«оценка влияния училища» учебными заведениями ППУ .
Лг2 4 и СПК.
2.5.3.Оперативный метод оценки отдельных учебных заведений. 132
Выполняют ли училища свои функции сегодня?
2.5.3.1 .Вариант Г. Оперативная оценка деятельности 134 училищ в контексте развития отрасли.
2.5.3.2.Вариант II. Рейтинговое сравнение учебных 143
заведений.
2.6. Вы воды по главе. 145
Заключение. 148
Список использованной литературы. 154
11риложение № 1 162
Приложение № 2 167
15
рода статистических данных об успехах питомцев становится едва ли не основной деятельностью для педагога. Сюда же можно отнести и статистку о поступлении в вузы для выпускников. Образовательное учреждение при этом более всего в отчетных документах похоже на «черный ящик», внутренние процессы которого мало интересны. Искусственность такого подхода уже обсуждалась как в российской научной литературе1, в том числе пермскими учеными2.
Действительно, демонстрационная деятельность в любых ее формах скорее может сказать о талантах учеников и отдельных педагогов, чем о работе самого учреждения в целом. А если учесть непрекращающуюся борьбу между некоторыми элитными школами по поводу состава предметных жюри и содержания самих олимпиадных и прочих конкурсных заданий, то можно прийти к выводу о том, что успех деятельности учреждения скорее напрямую зависит от степени влияния и близости к органам управления образованием, чем от реальной деятельности.
Не выдерживает критики и такой критерий, как стопроцентная поступаемость в вузы, поскольку говорит скорее либо о благосостоянии родителей, оплачивающих репетиторов, либо об изначально выгодном наборе учеников из интеллигентских семей, где поступление в вузы -изначальная цель всего полного среднего образования.
Шкала минимума, напротив, фиксирует случаи разного рода отклонений, будь то неуспеваемость, или правонарушения отдельных учеников. Прямым следствием наличия этого критерия, сохранившегося, к слову сказать, с советских времен, является политика школьных администраций всеми правдами ли неправдами изгнать из своих стен «дурных овец», а оставшихся поставить под жесткий контроль. Доводя эту мысль до ее логического завершения, граничащего с абсурдом, мы может задать вопрос: какое образовательное учреждение следует считать более успешным в своей деятельности, исходя из данного критерия - школу для малолетних преступников, или элитный лицей? А если первая - это школа
: См: Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург 2000. С. 48-55.
‘ Титов К В., Лысенко О.В.Социологические оценки образования.//Кониепция гуманитаризации н проблемы высшей школы. IV научно-методическая конференция. Пермь, 1996. С. 67-72
16
Макаренко, а второй располагается в Царском Селе? Иными словами, этот критерий не может быть применен ввиду изначальной предопределенности результата сравнения. Причем любые корректировки или дополнения к этому критерию будут дополнениями ad hoc, что полностью превращает этот критерий в субъективное суждение.
Для многих педагогов, работающих в современном образовании, настоящим спасением от формальных критериев стало изобретение, получившее название «авторская школа» или «авторская программа». Всячески приветствуя развитие разнообразия и вариативности в образовании, тем не менее, должно отметить, что сама приставка «авторская» несет в себе некоторую предопределенную невозможность вообще применить критерии оценки в большинстве случаев. Наиболее дальновидные руководители образовательных учреждений всячески поддерживают такого рода новаторов. Как правило, новые педагогические системы начинаются с формулировки ряда мировоззренческих позиций, которые точнее было бы определить как философские. Тем самым педагог явно или скрыто говорит буквально следующее: «Моя система (именно система, цельное
и непротиворечивое построение!) ориентирована на достижение такого-то результата, и может быть оценена только исходя из этого результата, то есть из себя самой». И если цели объявлены благородные и значимые, а педагог достаточно искусен в дискуссиях и докладах, то успех такого рода программы гарантирован. При этом мы попадаем в известную тавтолог ию: для внедрения программы в жизнь необходима ее оценка, а оценка возможна только а) по завершении процесса и б) исходя из самого процесса. Любые аргументы «за» и «против» таких программ будут неизбежно скорее эмоциональными, чем рациональными. Как правило, в роли таких аргументов выступает либо умение эксплуатировать тягу к новому и прогрессивному (Новейшая технология! Школа XXI века!), либо упор на родительские чувства (свободное развитие ребенка, бесконфликтное обучение). Как минимум два случая из практики работы современного образования приходят на память: развивающее обучение и увлечение валеологией. И если первый пример по прошествии времени получил
- Киев+380960830922