Розділ 2
Теоретичні аспекти розвитку креативності
майбутніх учителів гуманітарного профілю
2.1. Модель розвитку креативності
майбутнього вчителя гуманітарного профілю
Гуманітарно-ноосферна модель економіки майбутнього [183, 26] ставить якісно
нові вимоги до випускників вищої педагогічної школи. Вони повинні вміти
працювати у стандартних та змінених умовах і генерувати освітнє середовище,
перетворюючи навчання у процес творення [103]. Це зумовлює інтерес до умов, у
яких ці якості майбутнього вчителя найповніше проявляються та формуються.
Проблема створення сприятливих умов для розвитку креативності була предметом
уваги багатьох вітчизняних і зарубіжних учених (Л. Виготський [26; 27; 28],
Н. Вишнякова [24], Н. Гузій [36], В. Загвязинський [46], М. Кларін [62],
А. Леонтьєв [79], І. Лернер [80], В. Моляко [91; 92], В. Сластьонін [152],
С. Сисоєва [146; 147], Т. Амабайл [186], Г. Еквал [198], Дж. Кугер [195], Док
Чайлдр [221], Е.Торренс [227], Д. Феско [200]).
Із метою визначення педагогічних умов, сприятливих для розвитку креативності,
розглянемо підходи до цієї проблеми у зарубіжній і вітчизняній психології та
педагогіці.
Основною та невід’ємною умовою розвитку креативності як у зарубіжній, так і у
вітчизняній психолого-педагогічній літературі (А. Маслоу [85; 176], К. Роджерс
[134], Д.Богоявленська [13], Б. Зейгарник [50], І. Лернер [80], В. Рибалка
[133], В. Шадриков [177]) є мотивація.
Е. Торренс розглядаючи умови, які сприяють креативності, відзначає перш за все
такі: можливість ставити питання; вимоги до курсу, які передбачають
необхідність креативного мислення; повага до думки студента; заохочення
індивідуальних відмінностей; час для інкубації [191, 80]. Проте потрібно взяти
до уваги той факт, що очікування оцінки праці перешкоджає студентам проявляти
креативність, тому що вони не виявляють у таких умовах тієї ініціативи, яку б
мали проявити при відсутності цього стримуючого фактора [226]. Оскільки прояви
креативності є наслідком внутрішньої мотивації, то надмірний акцент на
оцінюванні, рейтингу та інших способах винагороди негативно позначається на
творчій самореалізації особистості. Однак зовнішня винагорода, на думку
Д. Феско, має позитивний вплив на виконуване завдання, "коли метою викладача є
розвиток конвергентного мислення" [200, 323], оскільки дає можливість
зорієнтуватися в ефективності своїх зусиль. М. Коллінз і Т. Амабайл доводять,
що саме така синергетична мотивація (внутрішня й зовнішня) сприяє розв'язанню
завдання, пошуку додаткових ресурсів, розвитку необхідних для досягнення мети
навичок та оцінюванню свого творіння [193]. До того ж Т. Амабайл вводить
мотиваційний компонент у свою структуру креативності та визначає її як бажання
зробити якусь справу заради неї самої чи через інтерес до діяльності певної
особи у певний час [223].
Для прояву креативності студенти повинні відчувати, що їхні ідеї й думки,
особливо незвичайні, будуть сприйняті під час занять [212]. Від викладача
залежить створення атмосфери толерантності й заохочення проявів оригінальності
та незалежності думки. Студенти, які знаходять із боку викладача зацікавленість
і підтримку, більш схильні до проявів свого творчого потенціалу [226]. "Коли, –
за словами Д. Феско, – студенти розуміють, що викладач цінує креативність, тоді
такий сигнал має позитивний вплив на творчу здатність" [200, 323]. На жаль,
мало викладачів заохочують прояви творчості на своїх заняттях [200], оскільки
вони створюють для педагогів труднощі і можуть навіть сприйматися як шкідливі
[212].
Р. Стернберг, один із відомих сучасних дослідників креативності та
обдарованості, вбачає у креативності, окрім здібності та характеристики
пізнавальної сфери, ще й життєву установку [13, 90].
Мотиваційний компонент представлений і у нашій структурі креативності. Він
передбачає формування мотивації успіху та подолання боязні невдачі, що особливо
важливо на початковому етапі розвитку креативності, коли студенти починають
виконувати креативні завдання, які потребують самостійного й оригінального
підходу до їх вирішення. Тобто, мотивація успіху може розвинутись лише у
творчій діяльності.
Аналіз наукових джерел дає також змогу стверджувати, що на розвиток
креативності значний вплив має й когнітивний компонент – знання.
Н. Х’ю у дисертаційному дослідженні, присвяченому проблемі розвитку
креативності, детально аналізує підходи зарубіжних учених до ролі знань у цьому
процесі. Самі по собі вони є ключовими у креативному процесі (Дж. Янг,
К. Отнес). Широкі знання збільшують асоціативні та комбінаторні можливості
(С. Меднік). Людина повинна володіти інформацією, щоб оперувати нею (Г. Карнес,
М. Кіртон). Визначні креативні особистості відзначаються інтелектуальною
допитливістю, знаходяться у пошуку свіжої інформації та проявляють широке коло
інтересів (Д. МакКіннон, Г. Мендельсон). Інколи інформація, яка, на перший
погляд, нічим не пов’язана із завданням, відіграє ключову роль у його
розв’язанні (Р. Джонсон, К. Томпсон). Однак надмірна інформація часто стає на
заваді, а фахівці не завжди є найбільш креативними у своїй галузі (Р. Стенберг,
Т. Любарт), не помічають нових ідей (Т. Амабайл, О. Мартінсен) і не чутливі до
тонких натяків, які сприяють виробленню потенційних стратегій (М. Мамфорд,
Р. Стенберг) [211, 16-18].
Цікавою є думка Б. Самплза, який вважає, що креативність – це “нові знання”
[223, 3]. Е. Торренс у своєму тлумаченні креативності як процесу набуття
чутливості до проблем також говорить про важливість заповнення прогалин у
знаннях [228, 24-26].
В. Сластьонін вважає сприятливими для творчості такі психолого-педагогічні
умови
- Киев+380960830922