СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГОЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 15
1.1 Сущность и содержание понятия «профессиональная деятельность преподавателя вуза». 15
1.2. Методология оценки профессиональной преподавательской деятельности в системе вузовского образования. 34
1.3 Система оценки профессиональной преподавательской деятельности: зарубежный и отечественный опыт управления педагогическими кадрами.49 ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА УПРАВЛЕНИЕ КАДРАМИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 67
2.1. Анализ существующих методик оценки профессиональной деятельности преподавателя в российских вузах. 67
2.2 Определение системы показателей профессиональной преподавательской деятельности в высшей школе. 86
ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОКАЗАТЕЛЕЙ 104
3.1 Методика оценки профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава вузов. 104
3.2 Модель эффективного функционирования методики оценки профессиональной деятельности преподавателя вуза. 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЕ 159
Ь
ВВЕДЕНИЕ
Современной политической стратегией России является политика модернизации. Реализация стратегических планов невозможна без полноценных перемен в обществе. Современное образование должно отвечать международным требованиям, отличаться качественным подходом к процессу обучения, развивать в человеке потенциал, способности. Учебные заведения должны выпускать компетентных специалистов.
Постоянно изменяющиеся социально-экономические условия жизнедеятельности российского общества предъявляют повышенные требования к качеству высшего образования. Одним из показателей качественного высшего образования можно рассматривать количество выпускников, успешно сделавших карьеру, следовательно, внутривузовская деятельность должна быть направлена также й на повышение качества образования выпускаемых специалистов, в ее рамках должны решаться задачи повышения эффективности учебной, научной и научно-методической работы, развития творческой активности преподавателей, повышения качества и оптимизации кадрового потенциала. Одним из путей повышения, качества высшего образования является обеспечение высокого уровня профессиональных знаний и научной компетентности преподавателей, осуществляющих образовательный процесс.
Кадровый потенциал вуза отражает не только подготовленность преподавателей к выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность их возможностей в долгосрочной перспективе - с учетом научной и педагогической квалификации, уровня мотивации, возраста, практического опыта, деловой активности, профессиональной мобильности и качества деятельности, в том числе ее результативности и инновационности.
Сегодня в России происходит реформирование всей образовательной системы, разрабатываются новые проекты по развитию образования и
- в вузе изучаются не столько основы различных наук, сколько сама наука, ее становление и развитие;
- самостоятельная- работа студентов и научно-исследовательская' деятельность преподавателя должны пересекаться;
- научная и учебная работа преподавателя вуза должны быть едины и
т.д.;
Исходя из этих особенностей, в работах Кобыляцкого Й.И.41,
40 _
Барабанщикова A.B. , Кудрявцева Т.В. и др. были обоснованы-принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в> вузе:
- принцип обеспечения единства в научной и учебной деятельности студентов;
- принцип профессиональной направленности;
- принцип мобильности;
- принцип эмоциональности и мажорности всего процесса обучения. Также необходимо понимать, что зачастую в высших учебных
заведениях преподают выпускники не педагогических вузов и многие аспекты и особенности педагогической деятельности, строящейся на основе науки педагогики, не применяются к преподавательской деятельности в вузе.
Уже с 19-го века в российских вузах преподавателей для кафедр, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, готовили путем строгого отбора кандидатов в процессе их обучения в вузе. Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное-заведение по той специальности, которая была связана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской деятельности. То есть,
41 Кобыляцкнй И. И. Основы педагогики высшей школы. - Киев, Одесса: Виша школа, 1978. - с. 31-63 Барабанщиков Л.В. Основы военной психологии и педагогики: учеб. пособие / Барабанщиков A.B. - М.:
Просвещение, 1988. - с. 83-126
43 Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогическне проблемы высшей школы // Вопр. психол. 1981. с. 20-30.
преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля. Отмечу, что будущие преподаватели вуза изучали основы педагогики в процессе обучения как общую дисциплину, а не специальную.
В 1921-м году было создано специальное высшее учебное заведение для подготовки преподавателей общественных наук в высшей школе, научных работников научно-исследовательских учреждений, центральных партийных и государственных органов. Но в 1930-е годы вузы такого типа были закрыты в связи с сосредоточением подготовки научных кадров в аспирантуре. В последующие годы единственным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Однако аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. Это очевидно и из перечня экзаменов кандидатского минимума (философия, иностранный язык, дисциплина по специальности, по которой выполняется диссертация) и защиты подготовленной за годы обучения в аспирантуре диссертации (индивидуальной научно-исследовательской работы по изучаемым наукам). В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую деятельность44.
Таким образом, профессиональная подготовка преподавателей начиналась вместе с их непосредственной преподавательской работой на кафедре. Начинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия; углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину; консультировались у опытных преподавателей, которые уже вели данные дисциплины; готовили и проводили занятия по методике, которая обсуждалась на заседаниях кафедры и т.д.
44 Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведении. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. Электронная библиотекаГумер: lutpy/wvvw.giimcr.info/bibliotek Buks/Pcdagog/fokin/OI.php
19
- Київ+380960830922