СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ..........................-........................................... 3
РАЗДЕЛ 1 МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ................................................. 16
. 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В СОЦИОЛОГИИ К
ИССЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ ..................................................................16
1.1. ИЗМЕНЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В
СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОЛОГИИ.................................................................16
1.2. СИСТЕМНЫЙ И ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОДЫ В СОЦИОЛОГИИ И ИХ ВОЗМОЖНОСТИ в
ИЗУЧЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................. 31
1.3. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАКУРСЕ КЛАССИЧЕСКОЙ И
НЕКЛАССИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИИ............................................................ 46
1.4. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ IЮДХОД КАК ПЕРСПЕКТИВ! 1ЫЙ РАКУРС ИНТЕГРАЦИИ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ВОЗМОЖ1ЮСТЕЙ..................................................... 53
2. ФАКТОРЫ И ДЕТЕРМИНАНТЫ ИЗМЕНЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.................................65
2.1. ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЇІИАЛЬНЬІЙ ПРОЦЕСС.........................................65
2.2. МОРФОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВ/М 1ИЯ В РОССИИ........................73
2.3. СТРУКТУРІ 1АЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ..............................96
2.4. ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ И СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОДЫ КАК ОБЪЕКТ
СРАВНИТЕЛЬНОЮ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ...........................................107
РАЗДЕЛ 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И СОВЕТ СКОЙ И
СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ....................................................................... 115
3. СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.....................................................115
3.1. МОРФОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ
ПЕРИОД: ВЛАСТЬ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЙ......................................115
3.2. СТРУКТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД:
ИИСТИ1УЦИОНАЛЫ1ЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ГРУППОВЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ КАК СЛЕДСТВИЕ ВЛАСТНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ...........................;............................170
3.3. ДЕТЕРМИНАНАТЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД ...........................217
4. СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕРИОДА ИЗМЕНЕНИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ................................................................................232
4.1. МОРФОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМ И! 1АЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАІІИЯ В
СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД: ВЛАСТЬ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЙ..........................232
4.2. СТРУКТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ГРУППОВЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ
КАК СЛЕДСТВИЕ ВЛАСТІ 1ЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ..................................................255
4.3. ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕМИРОВЫХ ТЕНДЕН1ЩЙ
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ..................................................................304
4.3.1. ОСНОВНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ 11ПРОТИВОРЕЧИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛІГТІ!К11_30»
4 3 2. ИМПОРЛТОВАНИЕ ЗЛРУБГЖНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБРАЗЦОВ II ПРАКТИК В СИСТЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ---------------------------------------------------- 323
4.3.3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В РОССИИ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СУКЫК70В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - - 356
4.3.4. РЕГИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗМЕНЕНИЙ и ОБРАЗОВАНИИ НА ДАЛЬНЕМ НОСЮКЕ РОССИИ --- ..371
4.4. РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ..............................................378
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .............................. и....................................................... 407
ПРИЛОЖЕНИЯ...................... .............. ....................... -..433
ЛИТЕРАТУРА.
504
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Последние десятилетия отечественное образование находится в состоянии перманентного реформирования, содержание и результаты которого в российском обществе оцениваются неоднозначно. С одной стороны, трансформации в системе управления, организации и структуре образования России рассматриваются как процесс модернизации отечественного образования, с другой стороны, - как изменения, не согласующиеся с условиями их решшзации.
Участие России в международных интеграционных процессах, в частности официальное присоединение России к Болонскому соглашению и дальнейшая реализация положений Болонской декларации, вызывает немалое количество споров. Есть явные сторонники, отезаивающие идею объективной необходимости вхождения российской системы образования в единое образовательное пространство Европы. Есть и категорично настроенные критики, рассматривающие включенность в Болонский процесс как геополитическую недазьновидность, как внедрение чуждых для российской культуры и ментальности системы ценностей, традиций, считающие, что это повлечет за собой превращение России в интеллектуальный придаток высокоразвитых стран.
Противоречивость современного состояния российского образования аюуализи-рует дискуссию по проблеме адекватности реформ российской социальной специфике, отечественным образовательным традициям. Это порождает потребноегь в изучении отечественного образования в социально-историческом контексте, его изменения как социального процесса, как последовательной и непрерывной смены состояний, обусловленных определенными факторами, внутренними механизмами и процессами.
Образовательная проблематика вызывает интерес у представителей разных наук. Многие вопросы изучены достаточно полно, в то же время в отечественной социологии недостает теоретических работ, раскрывающих социальные факторы и причины смены образовательных парадигм, структурных сдвигов в организации образования. Наблюдаются излишняя специализация, «смежниче-ство» и «маргинализация», размывание категориального аппарата и т.д. Основная масса социологических исследований посвящена изучению сегодняшней ситуации в российском образовании, сравнению отечественной образовательной системы с зарубежными, но вне социально-исторического контекста развития института образования. Отечественные социологические исследования слабо ориентированы на изучение изменений институциональных образовательных практик как в социально-историческом контексте, так и на фоне мировых итерационных процессов. Сложившаяся теоретико-методологическая ситуация детерминирует поиск и разработку исследовательского инструментария, позволяющего получить целостное знание об институте отечественного образования в процессе трансформации.
51
цию в поисках и обосновании необходимого исследовательского инструментария для изучения образовательной проблематики в России через традиции отечествен- • ного образования и основные направления его развития. В силу особенной ситуации в методологической сфере как отечественной социологии в целом, так и социологии образования в частности данная интеграция, скорее, может стать составляющей обоснования необходимого инструментария в настоящей работе.
На фоне активного интереса к исследованию теоретико-методологического многообразия зарубежной социологии пока нет возможности говорить о наличии комплексных отечественных работ в направлении последних тенденций концептуального развития как классической, так и неклассической социологии. Даже работы отечественных авторов, выполненные в русле неклассической социологии и рассматривающиеся ими, как новое, противопоставляющееся работам выполненным, по их мнению, в традициях классической социологии, тяготеют, скорее, к неклассическим концептуальным схемам, чем к неонеклассическим парадигмам и теориям, отражающим современные тенденции развития социологии.
Интерес к отечественным работам и теоретическим концепциям в исследовании образовательной проблематики в ракурсе соотношения-традиций и основных направлений развития и при актуализации исследования образования в его трансформации, изменении, как социального процесса, разворачивающегося в историческом контексте, не ограничивается только социологическим направлением. Рассмотрение образования как процесса, предусматривающее анализ последнего на разных этапах исторического развития, объективно ориентирует на применение исторического подхода в настоящем исследовании. Идея обращения к истории при социологическом изучении объектов восходит еще к трудам К. Маркса, А. Токвиля, М. Вебера, строивших свою научную деятельность в социологии на богатейших исторических знаниях. В современной социологии актуализация исторического знания и применение исторического подхода связана с именами Ш. Айзенштадта,
Н. Смслзсра, Н. Элиаса, Ф. Абрамса, Ч. Тилли, П. Штомпки и др., которые обращались к истории для социологического анализа конкретных исторических проблем либо для проведения сравнительного исследования исторических случаев в целях выявления механизма социальных процессов.
В этой связи для настоящего исследования интересны фундаментальные работы но истории образования в России, а также работы отечественных ученых, занимавшихся вопросами образования в XVIII - XIX веках, в дореволюцион-
52
ный и в советский периоды XX века, представляющие по объективным причинам не только социологическое знание, но и знание в области философии образования, педагогики, истории.
Восемнадцатый век представлен работами Ломоносова, Барсова, Теплова, Пнина и других выдающихся мыслителей и организаторов школьного дела, заложивших основу школьного дела и системы образования в России.
С шестидесятых годов XIX века по двадцатые годы XX века внимание к проблеме университетского образования и образования в России вообще прослеживается в трудах Н. Вагнера, В. Вернадского, Н. Кареева, В. Марковішкова, Д. Менделеева, Д. Писарева, Н. Пирогова, К. Ушинского, А. Щапова. Наиболее глубокие исследования образования в России XIX века провёл И. Пирогов, который дал анализ соотношения общечеловеческого и прикладного образования, проблем среднего и высшего образования. Особое внимание в его работах было уделено отечественному высшему образованию. Давая характеристику российским университетам, он предлагал концептуальную реформу российского университета.
Интересны воззрения на образование в России этого времени зарубежных ученых, среди которых можно назвать профессора университета Франкфурта-на-Майне Роберта фон Моля, ставившего вопрос об университетском образовании в России на анализе его модели, сочетающей немецкие и французские образцы. Проблема науки в учебном процессе была главной в исследованиях выдающегося русского ученого К. Ушинского. Проблемы гимназического и высшего образования рассмотрены в трудах Д. Писарева.
В советский период 1917 - 1940 гг. в сфере проблем образования известны работы А. Луначарского, Н. Крупской, М. Покровского, П. Блонского, А. Макаренко, А. Пинкевич, С. Шацкого, М. Пистрак, А. Калашникова, находившихся па единых идеологических и методологических позициях и при этом имевших собственное видение вопросов отечественного образования.
Анализ советского периода, начиная с 60-х годов XX века и современного исторического этапа возможен как на работах, которые мы относим непосредственно к социологии образования (тем более, что с годами увеличилось как количество работ, так и тематика самих социологических исследований), так и на работах по истории развития образования.
Таким образом, теоретико-методологические концепции представителей отечественной социологии образования могут быть применены при обоснова-
- Київ+380960830922