СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.........................................................3
Глава Ї. Теоретико-методологические основы исследования институционализации социального образования в России..............17
1.1. Парадигмы высшего профессионального образования.........17
1.2. Социальное образование в системе
высшего профессионального образования .......................58
1.3. Становление института современного
социального образования......................................82
Глава II. Социологическое измерение институционализации социального образования в регионе ...............................114
2.1. Качественные характеристики современного института социатьного образования в регионе........................114
2.2. Компетентностиая модель оценки эффективности института социального образования в регионе........................135
2.3. Личностный смысл института социального образования
для студентов регионального вуза.............................161
Глава III. Развитие института социального образования в регионе 186
3.1. Основные направления развития института социатьного образования в регионе....................................186
3.2. Мотивационные и ценностно-ориентационные основы институционализации социального образования в регионе....216
3.3. Мониторинг институционализации социального образования
в регионе....................................................236
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................262
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.................................269
ПРИЛОЖЕНИЯ.......................................................299
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В условиях институциональных изменений, происходящих в российском обществе, и формирования новых качеств общественной системы все больше проявляются проблемы, связанные с современным состоянием и перспективами развития системы высшего профессионального образования. Динамично развивающаяся социокультурная среда, инновационные процессы во всех сферах социальной системы предъявляют новые требования к институту образования.
Исследуя процессы, происходящие в сфере российского высшего профессионального образования, следует отметить, что развитие сферы образования в российском обществе происходит, как правило, без учета местных (региональных) условий и социокультурной специфики. Между тем, фактор регионально-сти как принцип развития особенно явственно проявляется, прежде всего, в сфере образования. Это обусловлено тем, что культурный контекст, детерминирующий специфику образования и его развития, конкретизируется в большей мере именно на региональном уровне, что определяет потребность в целостном научном осмыслении современной системы высшего профессионального образования в регионах России, в выработке более адекватных подходов к формирующейся образовательной политике.
К числу острых проблем, актуализирующих тему нашего исследования, относится неадекватность традиционных моделей высшего профессионального образования требованиям времени. В конце XX—начале XXI вв. в России система образования имеет преимущественно прагматический смысл. Высшее профессиональное образование как форма трансляции культуры и как фактор воспроизводства социального субъекта сегодня далеко не всеми россиянами воспринимается как ценность и осознается как потребность. Это также чревато негативными социазьными последствиями, которые выражаются в том, что образование перестает быть целенаправленным и, что очень значимо, контроли-
3
ляющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур, что ведет к снижению качества подготовки специалиста. В России, как считает А. Урсул, «образование пока развивается в рамках традиционной модели развития цивилизации, хотя и испытывают нужду в серьезных преобразованиях. Но эти трансформации, в основном, пока связаны с переходом от советской модели образования к образованию в демократической и рыночной среде, но пока практически не ориентированы на модель устойчивого развития»1.
Неудовлетворенность качеством подготовки специалистов вынудило Министерство образования и науки РФ инициировать структурную перестройку своего ведомства, которая предусматривает изменение всей образовательной структуры, от детского сада до самых верхних ступеней — аспирантуры и повышения квалификации. Но, на наш взгляд, предпринимаемые меры по реформированию системы образования изменяют лишь формы, не затрагивая ее сущности. Выход системы образования на мировой уровень, в том числе за счет улучшения качества подготовки специалиста, невозможен без содержательной трансформации образования.
Разработка концептуальных основ новой парадигмы высшего профессионального образования предполагает критический конструктивный анализ существующих парадигм. Следует отметить, что понятие парадигмы имеет существенное значение для осмысления процессов, происходящих в сфере образования, их перспектив и возможностей. Любая появляющаяся парадигма, обращаясь к совокупности новых, аномальных по отношению к прошлому фактов, даст не только иную их интерпретацию, но заставляет искать другие способы объяснения, могущие иметь существенное значение для развития научного сообщества2. Рассмотрим в связи с этим парадигмы европейского, американского и советского образования, чей вклад в мировой образовательный процесс не вызывает сомнения.
1 Урсул А. Модель образования XXI века: проблемы устойчивого развития и безопасности // Безопасность Евразии. — 2001.- №4.-С. 66.
2 См.: Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. - М., 2005. - С. 153.
29
Концептуальные основы парадигмы европейского образования восходят к истокам и тенденциям развития европейских университетов.
В XX в. Германия — первая европейская страна, которая существенно изменила систему высшего образования. В первую очередь, изменения в системе высшего образования связаны с именем великого немецкого ученого Вильгельма фон Гумбольдта. Он писал, что цель образования состоит в том, чтобы научить человека самостоятельно мыслить, поэтому не следует дифференцировать науку и высшее образование. Гумбольдт считал, что «говорить, что университеты предназначены для преподавания и развития — это значит совершать несправедливость по отношению к университетам. Свободное устное общение со слушателями, не менее живительно, чем одинокая пустыня писательской жизни, академическое общество»1.
В связи с этим, сформулируем принципы, которые легли в основу Гум-больдтовской идеи университета. Первый состоит в отрицании примитивного утилитарного воззрения на образование, когда знания ценятся не ради их самих, а только ввиду их практической пользы. Второй заключается в том, что не должно быть приоритета эмпирической науки, гак как это стало бы противодействовать фундаментальному теоретическому познанию. Третий, наиболее актуальный сегодня, гласит, что без гуманитарного образования не может быть образованной личности. Третий принцип Гумбольдт считал основным и утверждал его постоянно. Иными словами, Гумбольдт утверждал, что без развитых нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в безыдейный эмпиризм. Говоря современным языком, Гумбольдт предвидел и опасался технократизма как типа мышления2. Со времени оформления классической идеи университета, сформулированной Гумбольдтом, начинается новый этап в развитии университетского образования, связанный с появлением теоретически
1 Гумбольдт Б. Опыт установления пределов государственной деятельности. - СПб., 1908.-С. 145.
2 См.: Гумбольдт В. Опыт установления пределов государственной деятельности.-СПб., 1908.-С. 102.
- Київ+380960830922